ملخصات لأهم المواضيع في علوم التربية

شارك تقاسم غرد


 

الحياة المدرسية

تعريف

الحياة المدرسية صورة مصغرة للحياة الاجتماعية في أماكن وأوقات مخصصة للتنشئة الشاملة لشخصية المتعلم ،بواسطة أنشطة تفاعلية متنوعة تشرف عليها هيأة التدريس والإدارة،ويسهم فيها مختلف الشركاء...فهي بهذا –الحياة المدرسية- الحياة التي يعيشها المتعلمون في جميع الأوقاتوالأماكن المدرسية ( أوقات الدرس،الاستراحة،المطعم...) قصد تربيتهم من خلال جميع الأنشطة المبرمجة التي تراعي الجوانب المعرفية والوجدانية والحس حركية من شخصياتهم.دونإغفال لدور المشاركة الفعلية والفعالة لكافة الفرقاء المعنيين.وذلك في إطار انفتاح المؤسسة على محيطها الخارجي باعتباره امتدادا طبيعيا لها...دون أن يمس هذا الانفتاح جوهر مهمة المدرسة والمتمثل في التربية والتكوين...

أدوار الحياة المدرسية:

لتحقيق مواصفات المتعلمين عند نهاية الأسلاك التعليمية ، ولتحقيق الكفايات المحددة في المنهاج، أصبح من الواجب على المدرسة الاضطلاع بأدوار جديدة ، وتقديم خدمات تربوية تنسجم مع مفهوم التربية الحديثة وتراعي خصوصيات جميع الفئات.ولهذه الغاية حدد الميثاق مواصفات المدرسة الوطنية المغربية الجديدة في كونها :

*مفعمة بالحياة : بما يجعلها قادرة على تجاوز التلقي السلبي إلى التعلم الذاتي واقدار متعلميها على الحوار والمشاركة والاجتهاد الجماعي...

*منفتحة على محيطها : من خلال نسج علاقات جديدة للمؤسسة بمحيطها ،و استحضار المجتمع في قلب المؤسسة...

...ومن خلال العلاقة التفاعلية الجديدة ، صار على المدرسة الارتكاز على مقومات جديدة :

·        التربية على الممارسة الديمقراطية وتكريس النهج الحداثي.

·        تكريس المظاهر السلوكية الايجابية.

·        جعل المتعلم في قلب الاهتمام و التفكير.

·        الاعتناء بفضاءات المؤسسة.

·        اعتماد المقاربة التشاركية ومقاربتي الجودة والتقويم.

·        الاستمتاع بحياة التلمذة.

·        تنمية الكفايات والمهارات والقدرات..

وظائف المدرسة: 1- ترسيخ القيم والهوية.2- وظيفة التعليم.3- وظيفة التأهيل والتكوين.4- وظيفة الاندماج الاجتماعي...وتعمل المدرسة على القيام بهذه الوظائف عبر مجموع الأنشطة التي تروجها الحياة المدرسية،ويكن تصنيفها إلى نوعين :

1 –الأنشطة الصفية : أنشطة موزعة حسب المواد الدراسية تنجز من طرف مدرس القسم أو المادة في وضعيات تعليمية تعلمية معتادة ، داخل الحجرة الدراسية أو خارجها...

2 –الأنشطة المندمجة :

أ- أنشطة التفتح :

·        أنشطة التربية الصحية والبيئية والتربية على التنمية المستدامة.

·        أنشطة التربية على القيم الدينية.

·        الأنشطة الرياضية المدرسية.

·        الأنشطة الثقافية والفنية والإعلامية.

·        أنشطة تكنولوجيا الإعلام والاتصال.

·        أنشطة التربية على المواطنة وحقوق الإنسان...

ب- أنشطة الدعم : * الدعم الاجتماعي المادي .* الدعم النفسي . * الدعم التربوي.

ج- أنشطة التوجيه التربوي : تهدف إلى مواكبة المتعلمين وتيسير نضجهم وميولهم وملكاتهم واختياراتهم التربوية والمهنية ، وإعادة توجيههم كلما دعت الضرورة إلى ذلك...

                                                                                                                                            خصائص المدرسة : الدوام والاستمرارية- الوظيفية- الرمزية

آليات تفعيل أنشطة الحياة المدرسية :

هي مجموع البرامج التربوية التي تؤدي إلى انجاز الأنشطة وفق مخططات عمل محددة لبلوغ نتائج منتظرة ، وذلك في إطار مشاريع متكاملة ومنسجمة لتفادي الموسمية والتشتت والارتجال...

1 – على صعيد المؤسسة : المشروع الفردي للمتعلم- مشروع القسم – مشروع النادي التربوي – المشروع الرياضي للمؤسسة – مشروع المؤسسة.

2 – على صعيد المصالح الإقليمية والجهوية والمركزية : الدعم والتتبع – تكوينات – منتديات إقليمية وجهوية – مسابقات...

3 – على الصعيد الوطني : تكوين الأطر– توفير الظروف المادية والمالية...

مشروع المؤسســــة

تعريف :

مشروع المؤسسة هو نمط لتنظيم الفعل التربوي عن قرب ،في إطار نهج اللامركزية و اللاتمركز الذي تبنته الوزارة الوصية،يسعىإلى نقل المؤسسة من وضع إلى آخر أفضل منه...وهو بهذا تفكير قصدي موضوعه فعل أو نشاط ، له مجال زماني محدد.وينبثق مشروع المؤسسة عن تشاور ونقاش جماعي يقوده الفريق التربوي ويصادق عليه مجلس التدبير...لذلك يمكن اعتباره بمثابة ميثاق محلي للمؤسسة...

لماذا مشروع المؤسسة ؟

     في إطار البحث عن الفعالية والتنظيم العقلاني والواضح وإعادة هيكلة المجتمع بما تقتضيه التحولات الاقتصادية والاجتماعية العالمية ، وفي إطار الانخراط السهل والسلس في نطاق العولمة، كان لابد للمدرسة باعتبارها النواة الأولى، بعد الأسرة ، للإصلاح أن تجد لها صيغا جديدة تواكب هذه المتغيرات...هذه الصيغ الجديدة التي ستعمل من خلالها المدرسة على تجاوز نمط تايلور الذي يعتمد على العمل الجزئي ، أي الاشتغال حسب دوائر مغلقة تجعل الأفراد بعيدين عن اتخاذ القرارات التي تهم مؤسساتهم أو المساهمة فيها...وقد جاء مشروع المؤسسة إلى جانب مشاريع أخرى لتحقيق هذا الغرض ، الأمر الذي يقتضي عملا تشاركيا جماعيا يكون فيه الكل مساهما في بناء مجتمع تشاركي متكامل...

 

مجالس المؤسســة

1 – مجلس التدبير : * اقتراح النظام الداخلي ( عرضه على مجلس الأكاديمية الجهوية) * دراسة برامج عمل مختلف المجالس. * الصيانة وحفظ الممتلكات .* النظر في مشاريع الشراكة. * المصادقة على الميزانية.* دراسة البرنامج السنوي لأنشطة المؤسسة. * دراسة حاجيات المؤسسة للموسم المقبل...

2 – المجلس التربوي :* الأنشطة الداعمة الموازية. * اقتراحات بشان البرامج والمناهج وعرضها على مجلس الأكاديمية. * برمجة الاختبارات والامتحانات على صعيد المؤسسة. * الأنشطة والمباريات والمسابقات.* المساعدة الاجتماعية.* إبداءالرأي بشان توزيع التلاميذ على الأقسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعمالات الزمن .* التنسيق بين مختلف المواد.

3 – مجالس الأقسام: * النظر بصفة دورية في نتائج المتعلمين واتخاذ قرارات التقدير .* تحليل النتائج قصد إعداد وتنظيم عمليات الدعم والتقوية.* اتخاذ قرار آخر السنة .* دراسة طلبات التوجيه.* اقتراح القرارات التأديبية.

4 – المجالس التعليمية :* دراسة وضعية تدريس المادة الواحدة(مشاكل/اقتراح الحلول).* التنسيق بين مدرسي المواد.* وضع برمجة العمليات التقويمية الخاصة بالمادة.* اختيار الكتب المناسبة وعرضها على المجلس التربوي. تحديد حاجيات التكوين.* اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة وعرضها على المفتش التربوي.* انجاز تقارير دورية حول المادة.

الإيقاعات المدرسية

 

يشير مفهوم الإيقاعات المدرسية إلى تنظيم وتدبير الحصص اليومية والأسبوعية والسنوية لأنشطة التلميذ الفكرية والمهارية والعقلانية بحيث يراعى في ذلك الصحة الجسمية والنفسية للمتعلم،والأوقات المناسبة للتعليم والتعلم وذلك حفاظا على الاستعمال الأمثل للموارد البشرية والمادية والمالية المرصودة للتعليم بمختلف أسلاكه،ورغبة في الحصول على أفضل النتائج.

يتم توزيع السنة الدراسة على النحو التالي :

* 34 أسبوعا من النشاط الفعلي تنقسم إلى :

* دورتين مدة الواحدة 17 أسبوعا تقسم إلى :

* مرحلتين تفصل بينهما فترة بينية تعتبر بمثابة عطلة بالنسبة للمتعلمين.

   تبدأ الدراسة بداية شهر شتنبر وتنتهي يوم 10 يوليوز، يخصص النصف الأول من شهر شتنبر للإعداد للموسم الدراسي والاحتفال بعيد المدرسة...والفترة من منتصف شهر يونيو الى نهاية السنة لأنشطة نهاية السنة .

  تقسم العطل إلى دينية و وطنية ومدرسية تحدد سنويا بمقتضى قرار وزاري إضافة إلى تواريخ الدخول والخروج بالنسبة للتلاميذ والأطر بمختلف أصنافها...

برمجة التعلمات السنوية : ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار مايلي :

* تنظيم موحد يراعي الانسجام بين مختلف المستويات التعليمية، ويسمح في الوقت نفسه للسلطات التربوية الجهوية لاتخاذ الإجراءات المناسبة للظروف الطبيعية والمناخية لكل منطقة دون إخلال بالتنظيم العام للسنة الدراسية الذي يتم تحديده بمقتضى مقرر وزاري سنوي.

* يمكن أن يسمح بالتوقف الاضطراري عن الدراسة أو تعديل الجدول الزمني السنوي للدراسة، مع ضرورة التعويض في الأوقات الملائمة وبتنسيق مع السلطات التربوية المعنية..

* تعتبر فترات الإعداد للسنة الدراسية والأيام المخصصة لعقد المجالس في الفترات البينية وقفات يتم خلالها تقويم أعمال ونتائج الفترات السابقة، وبرمجة أنشطة الدعم والفترات اللاحقة.

برمجة التعلمات الأسبوعية :ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار مايلي :

* مراعاة التدرج،من بداية الأسبوعإلىنهايته،بشكل يتيح للمتعلم الاستخدام الأمثللإمكاناته الجسمية والذهنية – ضعف الانتباه يومي الاثنين والسبت- مما يستلزم برمجة أنشطة ممتعة ومحفزة وتطبيقية في هذه الفترات...

* برمجة حصة التربية البدنية في نهاية الفترة الصباحية أو المسائية حتى تتاح للمتعلمين شروط النظافة بعد ذلك ...

* برمجة الحصص الدراسية العادية وحصص الأنشطة المندمجة وأنشطة الدعم والأنشطة الأخرى في فترات زمنية متعاقبة ،وفي فضاءات مختلفة، لتفادي الرتابة لدى المتعلم.

* الفترات الصباحية أنسب لتمرير التعلمات من الفترات المسائية خصوصا بالنسبة للمتعلمين صغار السن.

* الاستثمار الايجابي للزمن المدرسي.

* مراعاة الظروف الاجتماعية والاقتصادية والثقافية بما يخدم مصلحة المتعلم بعيدا عن المصالح الذاتية...

برمجة التعلمات اليومية :

بينت الدراساتأنالإيقاعات البيولوجية والنفسية للفرد ترتبط بمحطات زمنية محددة في اليوم، فالنشاط العقلي والجسمي يبدأ ضعيفا في الساعات الأولى من الصباح ،ثم يتصاعد إلىأن يصل ذروته حوالي الساعة الحادية عشرة صباحا،فيتراجع بعدها إلى أن يصل أدنى مستوى له حوالي الساعة الواحدة والنصف.وحوالي الساعة الرابعة بعد الزوال يستعيد الفرد نشاطه نسبيا ، خصوصا بالنسبة لكبار السن ، لكن دون أن يصل إلى مستوى الفترة الصباحية. وهذا يعني إن الفترة الصباحية أنسب للتعلم من الفترة المسائية،مما يستلزم برمجة الأنشطة التي تتطلب تركيزا كبيرا في الفترة ما بين الساعة التاسعة والثانية عشرة،وبرمجة باقي الأنشطة الأخرى في باقي الفترات الصباحية أو فيما بعد الزوال...                                                                   

المرجعيات البيداغوجية للمقاربة بالكفايات

تقتضي المقاربة بالكفايات تجاوز البيداغوجيات التقليدية المتمحورة حول المعرفة والأستاذ،إلىبيداغوجيات حديثة تحول دور المدرس من ملقن إلى منشط ،موجه وقائد...بما يقتضيه ذلك من انفتاح على طرق وتقنيات التنشيط ودينامية الجماعات  وتوظيفاتها السوسيومترية والبيداغوجية المتمركزة حول المتعلم، ومنهــا :

* بيداغوجيا حل المشكلات :

 حل المشكلات نهج قديم في تاريخ التفكير البشري ( المنهج الاستقرائي الأرسطي والمنهج التوليدي السقراطي ).وهي على ارتباط كذلك بالتعليم المبرمج أو بيداغوجيا التحكم.وهي عموما تنطلق من مشكل يتطلب من المتعلم البحث عن حل من بين حلول ممكنة...تتمركز حول المتعلم لاستنفار واستثارة مهاراته ومعارفه وقدراته ،لرصد الترابطات الممكنة بين عناصر المشكل المطروح لبناء التعلمات.ويمكن تلخيصها فيما يلي :

·        مواجهة مشكل معين يكون دافعا إلى البحث عن حل واتخاذ قرار معين .

·        تقديم اقتراحات والتداول بشأنها مع جماعة القسم لاتخاذ القرار المناسب.

·        تنفيذ القرارات المحققة للقرار المتخذ.

·         

·        فحص النتائج وتقويمها للتوصل إلى اختيار نهائي أو مراجعته.

* الوضعية المشكلة :

تنطلق الوضعية–المشكلة من وضعية ،كما يدل على ذلك اسمها، وتعني الوضعية مايدل على العلاقات التي تقيمها الذات مع المحيط الاجتماعي والفيزيقي( الأسرة،القرية،السوق،الأحداث...).أما الوضعية-المشكلة فتعني وضع المتعلم أمام مشكل ينطلق من وضعية،أي من سياق له معنى بالنسبة له.والوضعية-المشكلة أنواع :

1 – الوضعية- المشكلة الديداكتيكية : تكون في بداية الدرس والهدف منها إكساب المتعلم تعلمات جديدة مرتبطة بكفاية محددة .يسعى المدرس من خلالها إلى حفز المتعلمين وتشويقهم وإثارة فضولهم ...كما تشكل عائقا ايجابيا أمام المتعلم ،مما يجعله يشعر بأن مكتسباته السابقة غير كافية لإيجاد الحل...ومن أهم المراحل التي تميزها :

·        -تقديم الوضعية مصحوبة بالتعليمات الضرورية.

o       ملاحظتها من قبل المتعلمين ومحاولة فهمها.-

o       استخراج المعطيات ومعالجتها لاكتساب التعلمات الجديدة.

§     -بناء المعارف واستنتاج القواعد.

2 -  الوضعية-المشكلة الإدماجية : تأتي بعد فترة تعلمات سابقة تم خلالها تحقيق مكتسبات مجزاة،تهدف إلى الربط بين هذه المكتسبات وإعطائها معنى جديدا،وقد تكون بعد حصة أومجموعة حصص أو بعد مرحلة دراسية، فهي اذن :

- تمكن من تركيب مكتسبات سابقة في بنية جديدة وليس بإضافة بعضها إلى البعض.

- تكون جديدة بالنسبة للمتعلم.

- تحيل إلى صنف من وضعيات-مشكلة قد تكون خاصة بمادة أو بمجموعة من المواد.

3 – الوضعية-المشكلة التقويمية : وضعية للتحقق من حصول تعلم معين...

* البيداغوجيا الفارقية :

تعرف البيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات أو السيرورات، وذلك لكونها تعتمد إطارا مرنا تكون فيه التعلمات واضحة ومتنوعة بما فيه الكفاية،حتى يتمكن المتعلمون من التعلم وفق مساراتهم الخاصة المرتبطة بامتلاك المعارف والمهارات ووفق إجراءات عملية تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية للمتعلمين،ومن خصائصها :

·            الفردنة : حيث تعترف بالمتعلم كفرد له تمثلاتهوميولاته الخاصة.

·            التنوع : تقترح مجموعة من المسارات التعليمية.

·            التمركز حول المتعلم.

·            تمكن من تكافؤ الفرص وتجسد الحق في الاختلاف.

·            توزيع المسؤوليات وإشراك جميع أعضاء جماعة القسم.

·            تنمي الكفاءات وتنبذ الإقصاء.

* أهداف البيداغوجيا الفارقية :

·        الحد من ظاهرة الفشل الدراسي.

·        تحقيق تكافؤ الفرص بين جميع المتعلمين .

·        تلبية الرغبة في التعلم لدى المتعلمين .

·        تنمية قدرة المتعلم على التعلم الذاتي والاستقلالية.

·        تحسين العلاقة : مدرس/متعلم-متعلم/متعلم.

·        تمكين كل متعلم على حدة من بلوغ أقصى ما يمكن ان يصل اليه من التطور المعرفي واكتساب الكفايات...

* مجالات البيداغوجيا الفارقية :

المجال المعرفي – المجال الفيزيولوجي – المجال السوسيوثقافي– المجال الوجداني.

بيداغوجيا التعاقد

يندرج مفهوم التعاقد في إطار تيار"استقلالية الإرادة" الذي ينطلق من مبدأين أساسيين :

1- لا يمكن إكراه أي فرد على انجاز عمل دون رغبته..2-الالتزام يعطي القوة والمشروعية للقوانين.

التعاقد هو تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بين شركاء يتبادلون الاعتراف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما ،سواء كان معرفيا أو منهجيا أو سلوكيا...وتستند هذه البيداغوجيا إلى ثلاث بنيات :

1 –مبدأ حرية الاقتراح التقبل والرفض.

2- مبدأ التفاوض حول عناصر التعاقد.

3 – الانخراط المتبادل في إنجاح التعاقد.

بيداغوجيا الخطأ

هي تصور ممنهج لعملية التعليم والتعلم ،يقوم على اعتبار الخطإإستراتيجية للتعليم والتعلم...فهو إستراتيجية للتعليم لأن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم لاكتساب المعرفة أو بنائها من خلال بحثه،وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء...وهو إستراتيجية للتعلم لأنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة...وتتأسس هذه البيداغوجيا على ثلاثة أبعادأساسية وهي :

1 – البعد الإبستمولوجي : يرتبط بالمعرفة في حد ذاتها،بحيث يمكن للمتعلم ارتكاب الأخطاء التي وقعت فيها البشرية من قبل في تاريخ تطورها العلمي.

2 – البعد السيكولوجي : يتجلى في اعتبار الخطإ ترجمة للتمثلات التي راكمتها الذات-المتعلم- من خلال تجاربها، وتكون ذات علاقة بالنمو المعرفي للمتعلم.

3 – البعد البيداغوجي : يرتبط بالأخطاء الناجمة عن عدم ملاءمة الطرائق البيداغوجية لحاجات المتعلم.

ويمكن تصنيف الأخطاء إلى:

* الأخطاء المرتبطة بالمتعلم: قد تكون منتظمة أو عشوائية.

* الأخطاء المرتبطة بجماعة القسم : تنقسم بدوره إلى أخطاء منعزلة وأخرى دالة أو معبرة.

* الأخطاء المرتبطة بالمهمة : تكون ناتجة عن سوء فهم ما هو مطلوب.

بيداغوجيا اللعب

عندما نتحدث عن اللعب فان أول ما يتبادر إلى الذهن على أنه ذلك العمل الذي يقوم به الإنسان بغرض التسلية وتمضية الوقت ،واللعب بهذا المعنى يرتبط بالنواحي السلبية وبخاصة عندما نتحدث عن التعليم والعملية التعليمية التعلمية .إن هذا النوع من اللعب هو اللعب غير الموجه وغير الهادف، ولكن عندما يكون اللعب موجها وذا قيمة تربوية فانه يلعب دورا حاسما في بناء شخصية المتعلم ويسهلالتعلمات وبمجهود أقل،هذا إذا ما استغل بطريقة صحيحة...وهو ما أكد عليه "كود" عندما عرف اللعب على انه نشاط موجه يمارسه الأطفال بهدف التسلية ويستثمره الكبار في تنمية سلوك الأطفال وشخصياتهم.وهذا هو هدف الألعاب التعليمية ،فهي تستخدم بغرض إنماء العقل كما يرى "بياجيه" وتسهيل محتوى التعلم وفهمه...ويهدف اللعب البيداغوجي عموما إلى :

- تنمية القيم والمهارات والذكاءات.( مهارات الملاحظة –نفسحركية - تواصلية...)

- تنمية التنافس الايجابي والقبول باحترام القواعد والقوانين.

- تنمية شخصية متسامحة مع الذات ومع الغير.

 

* أنواع اللعب البيداغوجي :

   هناك أنواع كثيرة من اللعب البيداغوجي نذكر منها : لعب الأدوار والمحاكاة، اللعب التعبيري ، اللعب الفني والرياضي ، اللعب الإدراكي/الذهني ، اللعب الحس حركي ، اللعب الإبداعي ،...وفي كل لعبة لابد من توفر مجموعة من العناصر أو الشروط : 

- الأدوار : في اللعبة الواحدة يتم تحديد ادوار معينة للأفراد ذوي العلاقة.

- القواعد والقوانين : فاللعبة تحكمها قواعد وقوانين محددة سلفا يجري الاتفاق عليها من قبل الأفراد أو اللاعبين.

- الأهداف : لكل لعبة أهداف محددة.

- الطقوس : لكل لعبة نمط سلوكي متعارف عليه لا يتصل بالأهدافأو القوانين إلا انه ضروري لارتياح اللاعب للعبة والاستمرار فيها...

- اللغة : لكل لعبة مصطلحاتها أو قاموسها الخاص بها والواجب تعلمها واستعمالها.

- القيمة أو المعيار : لكل لعبة معايير نجاح معينة أو قيمة معينة.

 

بيداغوجيا الإدماج

ترتكز بيداغوجيا الإدماج على مفهوم الهدف النهائي للإدماج، الذي اقترحه "دي كوتيل" نهاية الثمانينات. وهذا التصور للمقاربة بالكفايات معتمد في عدة بلدان. وينبني هذا التصور على إدماج المكتسبات لحل وضعيات-مشكلة معقدة، مستقاة  من محيط المتعلم...

الإدماج :

هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دلالة ومعنى لتلك المكتسبات . إنه يأتي عندنهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدفالنهائي للادماج ...

1 - أهداف بيداغوجيا الإدماج :

تتوخى بيداغوجيا الإدماج تحقيق ثلاثة أهداف أساسية هي :

-         التركيز على ما سيتعلمه التلميذ، عند نهاية سنة دراسية أو مرحلة أو سلك تعليمي.

-         إعطاء معنى للتعلمات، من خلال استثمارها في سياقات خارج المدرسة.

-         الإشهاد/المصادقة على التعلمات من خلال حل وضعيات ملموسة ومركبة.

2 - مبادئ بيداغوجيا الإدماج

تنبني بيداغوجيا الإدماج على خمسة مبادئ أساسية :

·        الكل أكبر من مجموع الأجزاء. ويتمثل الفرق في العلاقات التي تربط بين التعلمات في إطار أنشطة سوسيوبنائية، والمعنى الذي تأخذه التعلمات عند نقلها عبر سياقات مختلفة في إطار أنشطة الإدماج.

·        ليس لكل الأشياء نفس الأهمية. فيتم التطرق للتعلمات الأساسية أولا، ثم تعلمات مكملة أو للإتقان إن أمكن ذلك (تساهم في تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بفتح المجال لكل متعلم للوصول إلى أقصى ما تسمح به قدراته)، ونفس الشيء بالنسبة للكفايات.  

·        الأكثر كفاءة يرتكب أخطاء. ويعبر هذا المبدأ عن حق المتعلم في ارتكاب الخطأ، الذي يتم استثماره في أنشطة العلاج لتدارك كل النواقص.

·        يتميز المهني الخبير عن غيره بقدرته على العلاج. ويركز هذا المبدأ على دور أساسي للأستاذ، يتمثل في القدرة على تشخيص الخطأ، وتحديد سببه، واقتراح علاج مرتبط بالسبب مباشرة.

·        ما له دلالة بالنسبة للمتعلم يقاوم الزمن. ويتمفصل هذا المبدأ مع الهدف الثاني لبيداغوجيا الإدماج.

***خلاصــة :

بيداغوجيا الإدماج ليست مقاربة للتدريس و بالتالي فهي ليست بديلا لمقاربة التدريس بالكفايات ، وهي بالتالي لا تعدو كونها بيداغوجيا تطبيقية من بين بيداغوجيات أخرى تتكامل لتحقيق الكفايات العرضانية التي تتوخى المنظومة التربوية تحقيقها، و يجب أن تفهم في هذا الإطار ...
لقد أتت بيداغوجيا الإدماج لتثبيت مبدأ تحويل المعارف و جعلها أكثر وظيفية من خلال تعبئتها في مواقف ووضعيات حياتية لها معنى بالنسبة للمتعلم.وبعد أن تأكد للفاعلين بأن الاكتفاء بالمعارف الجزئية التي لا رابط و لا تكامل بينها ينتج متعلمين منفعلين لا فاعلين ، وينتج معرفة من أجل المعرفة، معرفة لا يظهر أثرها في المواقف التي ينبغي أن تبرز فيها ...
إن المتعلم الذي يستطيع التصرف و التفاعل بإيجابية مع المواقف المستجدة في البيئة المدرسية و في حياته العامة ، لا يمكن خلقه بمراكمة الموارد بل بتعليمه و تدريبه على كيفية إدماجها أي جعلها وظيفية نافعة ، ولا يتأتى ذلك إلا بمثل بيداغوجيا الإدماج...
-
التصور الذي اشتغلت به المدرسة المغربية هو تصور من بين تصورات ممكنة ، وبالتالي فصيغ تطبيق بيداغوجيا الإدماج ينبغي أن تبقى مفتوحة على كل التطورات و التغييرات الملائمة لخصوصية المنظومة التربوية المغربية.

الوضعية إطار للتعلم تمثل موقفا حياتيا يجد المتعلم نفسه فيه محاصرا بأسئلة تخلخل توازنه المعرفي ، و تتطلب منه تصرفا واعيا و فاعلا لإعادة التوازن،وهذا التصرف يستدعي منه تعبئة كل الموارد التي اكتسبها من المدرسة و الحياة ...

 


بيداغوجيا المجموعات

يُقصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعلّق بمجموعات تلاميذ لا تصل إلى حدّ تكوين قسم بالمعنى العاديّ للكلمة. وتنبثق هذه المجموعات سواء عن طريق تقسيم القسم إلى عدد من الأجزاء الصغرى، أو عن طريق ضمّ تلاميذَ لا ينتمون عادة إلى نفس القسم.

  وتقتضي بيداغوجيا "المجموعات" وضع التلاميذ في "وضعيات" بناء ذاتي للمعرفة، وذلك بجعل المتعلم نشطا وفاعلا خلال عملية التعلّم. وبتعبير آخر، فهي محاولة للانطلاق من "حقيقة" التلميذ وواقعه، بما يستوجبه من توفير جملة من الآليات كـ"الوضعيات المشكلة" و"مقاطع التعلّم" التي تكفل تنوّعا في الإجابات تناسب الفروق الكثيرة بين التلاميذ.

-   عمل التلاميذ في مجموعات يعني حسب "فيليب ماريو" وضع التلاميذ في وضعية تعلم جماعيّ، لأن التعلّم ليس مجرّد تلقّ للمعلومةفقطولكنّه كذلكمعالجة تلك المعلومة لامتلاكها.

-   بيّنت الدّراسات أنّه عندما تتوفّر في مجموعتين نفس الشّروط بحيث لا تختلفان إلاّ في طريقة العمل، فإن الأطفال الذين يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبر من الذي يحققه المشتغلون فُرادى. وليس سبب ذلك هو اقتداء بعضهم ببعض، بل إنّ الاختلاف في وجهات النّظر يجبر الأفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية، وبذلك تنتج حركية العمل الجماعيّ تقدّما معرفيّا فرديّا.[1]فالمسألة وفق هذا الطّرح تأخذ "طبيعة اجتماعية في المقام الأول"[2]، لأنّ كلّ واحد سيحاول إثبات وجهة نظره أمام الآخر، ومن هنا جاءت عبارة "الصّراع الاجتماعي المعرفي". وتستمدّ هذه المواقف والمقولات روحها من تيارين أساسيّن:

 *  نموذج "بياجيه": الذي يرى بأن عملية بناء الذكاء تفترض نوعا من فقدان التوازن التّكيّفي: لأنّه عندما تستعصي علينا الحقائق نكون في حاجة إلى مراجعة كيفيّاتنا في التفكير والفعل.

 * عديد البحوث والدراسات التجريببية التي أنجزت أواخر الخمسينات في رحاب علم النفس الاجتماعي لاكتشاف دور الصراع الاجتماعي في تكوين الحكم الفردي، والتي توصلت الى أن " الاتجاه الحقيقيّ للتفكير، لا يمشي من الفردي إلى الجماعي، وإنما من الجماعي إلى الفردي".

/ لمـــاذا العمل في مجموعـــــــــات؟

               لتجاوز جملة من المعوّقات مثل:                

·        انحباس التواصل: حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات كلّ تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر، إلى أن يتعوّد بتدرج على الاندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة. 

·        الضعف في التفاعل الاجتماعي: فتقنيات العمل في مجموعات توفّر فضاء "تفاعل" اجتماعيّ متنوّع يعلّم التلاميذ مع الأيّام كيف يتصرّفون شيئا فشيئا في نزاعاتهم "" التي تجمع "التدافع" مع "الشّدة" مع اللعب مع علاقات "السيطرة/الاستسلام" مع القيادة.

·        اهتزاز الثقة بالنفس: حيث يجد كلّ تلميذ نفسه مضطرّا في بعض المواقف إلى أن يشرح بعض "التعلّمات" إلى بعض زملائه أو إلى أن يعبّر عنها، مما يعيد له الثقة في إمكانياته.

·        فقدان الدّافعية والرّغبة: فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات "حيوية" تسمح بالحركة والتحدّث بين الزملاء، وتنظيم الطاولات بطريقة مغايرة، بأخذ المبادرات والقرارات، ولعب الأدوار، وتوزيع المهامّ.. وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع التلاميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعلّمهم، فتتولد لديهم الرّغبة في التعلّم.

/ نماذج من تقنيات المجموعات:

هناك أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات نقتصر هنا على بعضها:

    1- التقنية الكلاسيكية لتجميع التلاميذ في ثلاثة أو أربعة أفراد:

ينتظم التلاميذ في مجموعات ثلاثية أو رباعيّة باختيار شخصي، أو بإملاء من الأستاذ (يعتمد على مواصفات التفريق التي اختارها بناء على التشخيص الأولي)

يوزّع الأستاذ على كلّ مجموعة وثائق مختلفة، حتّى وإن تعلقت بنفس الأهداف، ويطلب منهم تقريرا حول أعمالهم ليُعتمد في التأليف النهائي الجماعي.

-   تعمل كلّ مجموعة ما بين 10 إلى 20 دقيقة حسب دقّة التعلّم، ثم تعرض عملها على القسم في دقيقتين أو ثلاث.

-    ينجز الأستاذ في عشر دقائق التأليف بين مختلف التقارير، مع إثرائها بمعطيات مكملة أو جديدة..

2 - تقنية الرّسول:

-  يجتمع التلاميذ في مجموعات ذات 4 أو 5 أفراد لإنجاز التعلّم المطلوب مدّة 10 أو 15 دقيقة، بعد أن تكون كلّ مجموعة قد اختارت "رسولا" يمثّلها.

-  يطوف الرسل في نهاية الوقت المخصّص على كلّ مجموعة لإفادتهم بما أنجزوه، وذلك بحساب دقيقتين لكلّ رسالة.

-  يسجّلون ما نقلوه على السبورة لإعلام الرسل الآخرين وإعلام الأستاذ الذي سيستثمر بدوره هذا المسجّل في مداخلته.

3 -  تقنية "فيليبس 6.6 "

·        "فيليبس" هو اسم مبتكر هذه التقنية، و6.6 تعني 6 مشاركين مدّة 6 دقائق

·        يجتمع التلاميذ وفق مجموعات سداسية تختار "منشطا" و"مقررا" و"ناطقا"

·        دور "المنشط" أن يحاور كلّ عضو (بما في ذلك نفسه) مدّة دقيقة حول الموضوع المطروح، بما يجعل الوقت الجمليّ 6 دقائق.

·        يسجّل المقرر ما يدور في كلّ حوار مع اجتناب المعلومات المتكررة، والأفضل أن يكون التسجيل على ورقة كبيرة وبخط واضح حتّى يعرض العمل على كامل القسم.

·        عندما تنتهي المحاورات، يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير ومناقشتها وتنقيحها مدّة خمس دقائق.

·        دور "الناطق" أن يعلّق تقرير مجموعته وأن يقرأه على القسم.

4 - تقنية المحادثــة:

-   يختار كلّ تلميذ أحد الرقمين 1 أو 2 ليتسمّى به داخل مجموعة ثنائية.

-  كلّ حامل رقم 1 يسأل زميله الحامل رقم 2 مدة دقيقة، ثم تتبادلان الأدوار.

-  يعرض كلّ تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم.

-   تدخل الأستاذ يكون مساوقا للعروض، مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية لعمليّة التأليف.

  -       تقنية العيّنــة:

-  يقسّم التلاميذ إلى مجموعتين:

*  مجموعة "العينة"، التي تجلس في شكل نصف دائرة قبالة القسم، وتمثل ربع عدد التلاميذ الإجمالي، وهي التي تتولّى مناقشة الموضوع المطروح

*  مجموعة المشاهدين الذين يتمثل دورهم في الإنصات إلى المناقشة التي يديرها زملاؤهم، ويطرحون عليهم الأسئلة

-  تجري هذه التقنية على النّحو التالي:

·  الخطوة الأولى: تكلّف "العينة" بمناقشة الموضوع المطروح مدّة 10 دقائق. ويمكن للأستاذ أن يتدخّل لإثارة النقاش عبر معطيات تكميلية أو جديدة. بينما يسمع فريق المشاهدين في صمت ويقتصرون على تسجيل أسئلتهم على أوراق.

·  الخطوة الثانية: تَكُفّ "العيِّنة" عن الحديث وتأخذ في تقبّل الأسئلة (ينهض تلميذ منشط بالعملية)، ثمّ تتولى الإجابة مدة 10 دقائق. وكلما عجزت "العَيِّنَةُ" عن الإجابة يتدخل الأستاذ.

·  الخطوة الثالثة: صياغة تأليفية جماعية يشرف عليها الأستاذ.

-  تقنية "العَيِّنَة" هذه مجدية جدا في تعليم التلاميذ أن ينصتوا إلى بعضهم البعض، وأن يتحكموا في وقت تدخلاتهم، وأن يستدلوا على أفكارهم..

  -   تقنية زوبعة العقل:

-  هي تقنية هامّة لإثارة الخيال والابتكار ولذة الاكتشاف، ولتنشيط الذاكرة

-   المطلوب هو التعبير عن كلّ ما يخامر الذهن مما يتعلّق بالموضوع المطروح

-   يسجّل الأستاذ هذه التعبيرات على السبورة مذكرا بين الفينة والأخرى بالموضوع

-   بمعونة التلاميذ يَنْظُم الأستاذ المعطيات المحصَّلة في محاور مختلفة مستعملا وسائل شتى كالألوان..

 

نظريات التعلـــم

1- نظرية التعلم السلوكية :بافلوف/ثورندايك/واطسون/سكينر:

تأثرت المدرسة السلوكية ، وخصوصا مع واطسون ، بأفكار" تورندياك" الذي يرى بأن التعلم هو عملية إنشاء روابط أو علاقات في الجهاز العصبي بين الأعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير، والأعصاب الحركية التي تنبه العضلات فتعطي بذلك استجابات الحركة . واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين : قانون المران (أو التدريب)، أي أن الروابط تقوى بالاستعمال وتضعف بالإغفال المتواصل ؛ ثم قانون الأثر ، الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية .كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية بافلوف ، الذي لاحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيكولوجي إلا وتكونت الاستجابة الشرطية الانفعالية، ورأى بأن المثيرات الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء  الاستجابات النمطية.

وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية الإجرائية في التعلم، وخصوصا مع سكينر هي : مفهوم السلوك : وهو حسب سكينر، مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو اجتماعيا ؛ مفهوم المثير والاستجابة : بحيث إن هناك علاقة شبه ميكانيكية بين المثيرات والاستجابات التي تصدر عن الكائن الإنساني ؛ مفهوم الإجراء:السلوك الإجرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره الملموسة في المحيط البيئي ؛ مفهوم الإشتراط الإجرائي :وينبني على أساس إفراز الاستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب :أي استعمال التعزيز الإيجابي لبناء السلوكات المرغوب فيها .واستعمال العقاب لتدارك السلوكات غير المرغوب فيها ؛ مفهوم التعلم : وهو حسب هذه المدرسة .عملية تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي. والتعلم حسب سكينر هو انبناء الاستجابات السلوكية كأنماط تغير طارئة على سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم بفعل الإشراط الإجرائي .

2- نظرية التعلم الجشطالتية:فيرتيمر

مفهوم الجشطلت : دلاليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ، والجشطلت حسب"فريتمر" هو كل مترابط الأجزاء باتساق وانتظام ، حيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط هي فيما بينها من جهة ، ومع الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصر أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل. مفهوم البنية: وهي تتشكل من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا ، بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى تغيرالبنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها .مفهوم الاستبصار : الاستبصار هو لحظة الإدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم،أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت.مفهوم التنظيم : التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطلت.مفهوم إعادة التنظيم: بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم، وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه .مفهوم الانتقال: لا يمكن التحقق من التعلم إلا عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية الأصلية ، ومختلفة في أشكال التمظهر، حيث إن الاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجالات المرتبطة والملائمة .مفهوم الدافعية الأصيلة: تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها .الفهم والمعنى: تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر والخصائص المشكلة لموضوع التعلم ، وبالتالي الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات، حيث الفهم هو كشف استبصاري لمعنى الجشطالت.والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ، حيث إن إدراك حقيقة المجال وعناصره ، والانتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول على الوضوح والمعنى، يعتبر النمط النموذجي للتعلم . ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في : اعتبار الاستبصار شرط التعلم الحقيقي ،حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إلا النتيجة المباشرة لإدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الاستبصاريفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر النتائج ماهي سوى صيغ الضبط و التعديل والتقويم اللازمة للتعلم؛ الانتقال شرط التعلم الحقيقي ، ذلك أن الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي؛ الاستبصار حافز داخلي قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي : الاستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم .

3 – نظرية التعلم البنائية : بياجي

تعتبر نظرية التعلم البنائية (أوالتكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الأدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع جان بياجي، الذي حاول انطلاقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية .

*- المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية

9

مفهوم التكيف : التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والاجتماعي عن طريق استدماجها في مقولات وتحويلات وظيفية ، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حالات الاضطراب واللاإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ، وذلك من خلال آليتي الاستيعاب والتلاؤم .                     مفهوم الموازنة والضبط الذاتي: الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوز الاضطراب والتوازن هو غاية اتساقه .مفهوم السيرورات الاجرائية : إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف ، تنمو في تلازم جدلي ، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الإجرائية أي الأنشطة العملية الملموسة.مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل ،عند بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و الأشياء .وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية ، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي...والرمز يتحدد برابط التشابهى بين الدال والمدلول ؛والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا...                                      مفهوم خطاطات الفعل:الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعمالا قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل ،ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية .وإن خطاطات الفعل تشكل،كتعلم أولي ، ذكاء عمليا هاما ،وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالحسي ـ الحركي من النمو الذهني.

* مبادئ النظرية البنائية :

ü     الخطأ شرط أساسي للتعلم.

ü     التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين.

ü     تتم عملية بناء المعرفة من خلال الاستيعاب والتلاؤم.

ü     يتم التعلم بالوضعية المشكلة.

4 – النظرية المعرفية : كانيي/طارديف/نوفاك :

10

  تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضعف في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة ،حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره ، لا يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره ، والنمو ما هو إلا نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خلال تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي لا تتأثر إلا في حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية ( النضج) في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا ، والتعلم يكون دائما تابعا للنمو، فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية   التعلم وبناء المعارف. و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: تعويض السلوك بالمعرفةكموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس كعلم للسلوك،يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن ملاحظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية المثيروالاستجابة وإقصاء الحالات الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها دراسة الحالات الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، لأنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت داخلي لا يمكن معاينته مباشرة ، بل يمكن الاستدلال عليه و استنباطه منخلال السلوك الخارجي اللفظي أو الحس-حركي. كما أنه من الأفكار الأساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم-هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية بالأساس،لأنها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها الإنسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى رموز و تمثلا ت ذهنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس هناك معارف بدون سياق واقعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى(تدخل الذات).وعليه، فإن التعلم و النمو، حسب الإصطلاح الكلاسيكي لعلم النفس،أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى باكتساب المعارف،ويتلخص مفهومها للتعلم في:التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك،أ ي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات الإ دراك و الفهم والإستنبا ط ؛ التعلم لا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم) بل كذلك في تشكيلها و تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية...التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة،لأنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد لا حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد و المحيط، حيث المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط .

5 – النظرية السوسيوبنائية :فيكوتسكي/كليرمون.

تعرف كذلك بنظرية التعلم الاجتماعي،ومن مبادئها :

        ·            يرتكز التعلم على صراع معرفي.

        ·            تبنى المعارف اجتماعيا من طرف المتعلم (تعلم ذاتي ).

        ·            يحدث التعلم من خلال التفاعل مع المحيط ( تعلم خارجي أو بالأقران )، عن طريق التقليد أو المحاكاة...

        ·            عند حدوث مشكل يقع المتعلم تحت تأثير داخلي (الذات ) وخارجي ( جماعة القسم )، وهو مايحتم عليه تعبئة موارده لإيجاد الحل...

        ·            يحدث التعلم من خلال التفاعل بين السلوك وظروف الشخص والمحيط...

        ·            عوامل التعلم : الانتباه / الاحتفاظ في الذاكرة / الإنتاج / الدافعية.

 

 

 

 

 

التقويم والدعم

v     – التقـــويم :

        ·            هو قياس الفرق بين ما هو حاصل وبين ما يجب أن يكون، أي هو عملية إصدار حكم حول مردودية العملية التربوية في ضوء الأهداف المتوخاة منها،وذلك قصد الكشف عن الثغرات وتصحيحها.

        ·            هو نتيجة قياس الفرق بين الأهداف المسطرة والنتائج المحققة.

        ·            هو تقدير بواسطة نقطة ، وهو يعتمد طريقة معينة أو مقاييس تدخل في سلوك معين أو إنتاج ما...

        ·            هو عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية أو كيفية، عن ظاهرة أو سلوك أو موقف، بقصد استخدامها في إصدار حكم أو اتخاذ قرار بخصوص الشيء الذي يقوم...

        ·            سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين وتشخيص صعوبات التعلم التي تعيق نموه المعرفي،وذلك بالنظر إلى المنهاج المسطر ،بهدف إصدار الحكم المناسب ...

القيم التي يرسخها التقويم:

        ·            1- العدل:النزاهة والموضوعية وتفادي الأحكام المسبقة

        ·            2- المساواة: تكافؤ الفرص وعدم التمييز.

        ·            3- الإنصاف: استحضار الفوارق الفردية، وجعل التقويم مناسبا لقدرات وحاجات المتعلمين.

وظائف التقويم

        ·            - وظيفة توقعية: (التقويم التنبؤي) ترتبط بتوقع النجاح المحتمل لاحقا.

        ·            - وظيفة تشخيصية: تشخيص الصعوبات المعيقة للتعلم.

        ·            - وظيفة تكوينية: تحديد الصعوبات المعيقة للتعلم خلال مراحل التعلم

        ·            - وظيفة جزائية: تكون في نهاية مرحلة دراسية، تعمل على تحديد درجة تحقق الأهداف المتوخاة.

أنواع التقويم:

1- التقويم التشخيصي: ويبنى على تقويم مدخلات المتعلمين قبلالشروع في التأطير والتكوين وذلك حتى يتسنى للمدرس إدراك المؤهلات واكتشافالاستعدادات القبلية لمتعلميه، وهذا الصنف من التقويم يلجأ إليه المدرس، عادة،  فيبداية السنة الدراسية أو بداية مكون من مكونات الوحدات الدراسية أو بداية نشاط منالأنشطة المقررة والمقترحة بالبرنامج، ساعيا من وراء ذلك الوقوف على مدى استفادةالمتعلمين من التراكمات القبلية والتعلمات السابقة، وإبراز مواطن التعثر قصداستدراكها ونقاط القوة قصد تقويتها وتعزيزها وتهذيبها، أي أن وظيفة هذا اللونمنالتقويم تبقى، بالأساس، وظيفة وقائية في المقام الأول...

2- التقويم التكويني أوالمرحلي:

يواكب هذا الصنف من التقويم جل مراحل التعلم وكل الفترات الدراسيةوينبني على التشخيص والملاحظة الدقيقة ويستعين به المدرس مع نهاية كل مرحلة منمراحل الأنشطة المسطرة بالبرنامج الدراسي وذلك قصد معرفة مدى تحقق الكفاياتالمنشودة ومعرفة مدى ملاءمة المضامين والمحتويات والوسائل والمعينات التي ثمالاشتغال بها، فالمدرس مدعو، بالدرجة الأولى، للتدخل بعد كل تقويم مرحلي قصد تطويرالأساليب وتغيير الوضعيات التي يرى أنها كفيلة بتحقيق النجاعةوالفعاليةوالمردودية.

إن وظيفة هدا التقويم، في المقام الأول، وظيفة تقويميةتطويرية تعديلية.

3 - التقويم الإجمالي النهائي:

يركز المدرس على هذا النوع منالتقييم مع نهاية كل سنة أو مرحلة تعليمية، إنه نشاط يروم معرفة الحصيلة والنتائجالمحققة ومدى إدراك المتعلمين واستيعابهم للبرامج والمناهج واكتسابهم للتقنياتوالمهارات المعرفية المستهدفة
ومن خصائص هذا التقويم الشمولية والكلية وتنويعالأساليب حتى يستجيب لكل فئات المتعلمين كما أن تحقيق أهدافه المنشودة رهينبالتحصيل وبناء الكفايات المرغوبة والمحددة.

إن وظيفة التقويم الإجمالي، فيالواقع، هي وظيفة الإثبات والاعتراف الإجمالي بترسيخ وتثبيت وتعميق وحصولالتعلم.

أدوات التقويم أو أنواع الأسئلة:

أسئلة مقالية، أسئلة مفتوحة يكون الجواب فيها على شكل مقال.

أسئلة موضوعية: مثل: أسئلة المطابقة+ أسئلة التصويب: صحيح/ خطأ+ أسئلة الإكمال+ أسئلة ذات اختيار متعدد

+ أسئلة ذات اختيار متعدد+ سؤال/ جواب

شروط بناء الاختبار:

        ·            الموضوعية: فهم المتعلمين للأسئلة

        ·            الصلاحية والصدق: القدرة على القياس

        ·            الثبات: أي استقرار النتائج عند إعادة الاختبار

        ·            الشمولية: تغطية الاختبار للكفايات المحددة في الإطار المرجعي للامتحان

        ·            سهولة التطبيق: أي تدرج الأسئلة وكفاية المدة الزمنية

 

 

v    الدعم البيداغوجي :

هو مجموعة من الإجراءات التعليمية التي يمكن إتباعها داخل القسم أو خارجه قصد تذليل الصعوبات التي يعاني منها المتعلم، لتدارك النقص الحاصل في التعلمات....ويمكن أن يكون الدعم استجابة وتدعيما لمواطن القوة والتفوق لدى المتعلم الذكي.ويهدف الدعم إلى تطوير وتحسين المردودية والأداء لدى المتعلمين كافة، وتجاوز أي شكل من أشكال التأخروالاضطرابالتيتعتري المتعلمين أثناء مسارهم المعرفي والتحصيلي وإعطاء المتعليمن، وبخاصة المتعثرينمنهم،فرصا شتى لتدراك الركب وتحصيل مافاتهم إدراكه والإلمام به، إن وظيفة الدعمتهدف لإبعاد المتعلم عن الفشل الدراسي ؛إنها تروم تحقيق التميز والتفوق والتمكن عندالمتعلمين كافة.

* أسباب التعثر :

ü    فقد يكون الضعف ناتجا عن عوامل ذاتية ترجع إلى ضعف القدرة على التركيز لدى المتعلم أو عدم رغبته في التعلم وما إلى ذلك من العوائق.

ü    و قد يكون الضعف ناتجا عن عوامل موضوعية ترتد أساسا إلى بعض الثغرات التي تطبع البرنامج التعليمي أو أساليب تقريبه أو عدم وضوح محتوى التعلمات المقترحة.

و في كلتا الحالتين يتعين على المعلم أن يأخذ بالاعتبار مواطن الضعف تلك، و يتعهدها بالمعالجة الفورية و التأكد من إقلاع المتعلم عنها و التخلص منها، و من هنا يأتي دور الأنشطة الداعمة التي تساعد على تحقيق هذا الهدف.

كما قد يتم الدعم في حالة التعلمات العادية التي لا يبدي فيها المتعلم أي ضعف أو قصور، حيث يغدو القصد في هذه الحالة تثبيت و تدعيم و إغناء المكتسب التعلمي.

و قد خصص البرنامج حيزا كبيرا لأنشطة الدعم يقارب نصف الغلاف الزمني المرصود لتنفيذ البرنامج، و ذلك في إطار مقاربة تربوية تستهدف دعم التعلمات، و تكافؤ الفرص، و تجنب التعثر الدراسي، و الأخذ بيد جميع المتعلمين حتى يتمكنوا من اكتساب الكفايات المستهدفة. و تغطى هذه الأنشطة مختلف المكونات و تندرج وفق خطة محكمة من دعم مندمج خلال الدروس إلى دعم مكتسبات الوحدة ثم تأتي بعد ذلك أسابيع التثبيت و الدعم العام و تعقبها أسابيع الدعم الخاص حسب الهيكلة التالية.

الكتاب المدرسي

الكتاب المدرسي وسيلة محورية من ضمن وسائل تنفيذ المنهاج؛ فهو المترجم الفعلي للمنهاج و للبرنامج الدراسي من سياق التصور و التخطيط إلى السياق الإجرائي و العملي القابل للتنفيذ في مواقف ووضعيات ملموسة، وهو من خلال ذلك، ينقل إلى الأستاذ و التلميذ ما ينظم عملهما و يوجهه. و لتحقيق هذه الأغراض اعتمد الكتاب المدرسي على المبادئ و الأساليب الآتية:

§        انتقاء النصوص، و اختيار الأنشطة التي تيسر فهمها وتدبرها دون الحلول محل التلميذ ومدرسه في التعامل معها.

§        جعل جهد المتعلم ومجهوده محور النشاط التربوي، وذلك عن طريق تكليفه بمهام و أعمال ينجزها، فرديا أو جماعيا. وغاية ذلك أن يتعلم التلميذ كيف يستقي المعرفة بجهده، مما يكسبه مهارات التعلم الذاتي، و البحث و الاستقصاء.

§        جعل دور الأستاذ وسيطا بين التلاميذ و بين المعرفة؛ فهو يتيح لهم فرص المناقشة و التفكير، و ييسر لهم سبل الفهم و الاستيعاب، ويضع رهن إشارتهم وسائل العمل، و يرشد جهدهم إلى السبيل القويم.

و قد صمم الكتاب المدرسي وفق الأساليب التربوية و المنهجية الآتية:

§        الاعتماد على منهج الأسئلة و الاستقصاء الذي بني بأسلوب متدرج يراعي مدارك التلاميذ، و يمكن الأستاذ من التحضير لأعماله وفق ما يميز الموقف التربوي.

§        تصميم مواد البرنامج في ضوء التنظيمات المحورية للمناهج؛ حيث تلتقي مجموعة من الدروس عند مركز اهتمام موحد يجعل بينها وشائج وصلات تيسر التعلم، و تقود التلميذ إلى إدراك المعارف، و تلمس علاقة الجزئي منها بما هو كلي شامل.

 

الوسائل التعليمية


تختلف مسميات الوسائل التعليمية من مستعمل لأخر ، فأحيانا تسمى وسائلإيضاح ، لأنها تهدف إلى توضيح المعلومات ، وتسمى أحيانا أخرى الوسائلالسمعية والبصرية ، لن بعضها يعتمد على السماع كالمذياع ، والتسجيلاتالصوتية ، والمحاضرات . . . إلخ ، وبعضها يعتمد على حاسة البصر كالأفلامالصامتة ، والصور الفوتوغرافية وغيرها ، وبعضها يستمل الحاستين كالأفلامالناطقة ، والتلفاز...غير أن الوسائل التعليمية بأنواعها المختلفة لا تغني عن المدرس ، أو تحلحله ، فهي عبارة عن وسيلة معينة للمدرس تساعده على أداء مهمته التعليمية ،بل إنها كثيرا ما تزيد من أعبائه ، إذ لا بد له من اختيارها بعناية فائقة، وتقديمها في الوقت التعليمي المناسب .
1 - مفهوم الوسيلة التعليمية :
يمكن القول إن الوسيلة التعليمية : هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسينعملية التعلم والتعليم ، وتوضيح المعاني والأفكار ، أو التدريب علىالمهارات ، أو تعويد التلاميذ على العادات الصالحة ، أو تنمية الاتجاهات ،وغرس القيم المرغوب فيها ، دون أن يعتمد المعلم أساسا على الألفاظ والرموزوالأرقام .....وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيلالحقائق ، أو الأفكار ، أو المعاني للتلاميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا، ولجعل الخبرة التربوية خبرة حية ، وهادفة ، ومباشرة في نفس الوقت .
2 - دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم :
* تقليل الجهد ، واختصار الوقت من المتعلم والمعلم .
* تتغلب على اللفظية وعيوبها .
* تساعد في نقل المعرفة ، وتوضيح الجوانب المبهمة ، وتثبيت عملية الإدراك .
* تثير اهتمام وانتباه الدارسين ، وتنمي فيهم دقة الملاحظة .
* تنمي الاستمرار في الفكر .
* تسهل عملية التعليم على المدرس ، والتعلم على الطالب .
* تعلم بمفردها كالتلفاز ، والرحلات ، والمتاحف . . . إلخ .
* توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم .
* تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب في المجالات اللغوية المختلفة ، وبخاصة في مجال التغيير الشفوي .
* تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ، وتحقيق الذات .
*  تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية لأطول فترة ممكنة مع التلاميذ .
3 - شروط اختيار الوسائل التعليمية ، أو إعدادها :
لكي تؤدي الوسائل التعليمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية التعلم ، لا بد من مراعاة الشروط التالية :
 * أن تتناسب الوسيلة مع الأهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس .
 *  دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس .
* أن تناسب المتعلمين من حيث خبراتهم السابقة .

 *>> ينبغي ألا تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ، أو قديمة ، أو ناقصة ،أو متحيزة ، أو مشوهة ، وإنما يجب أن تساعد على تكوين صورةكلية واقعية سليمة صادقة حديثة أمينة متزنة .
 * أن تعبر تعبيرا صادقا عن الرسالة التي يرغب المعلم توصيلها إلى المتعلمين .
 * أن يتناسب حجمها ، أو مساحتها مع عدد التلاميذ.
 * أن تتناسب ومدارك المتعلمين، بحيث تسهل الاستفادة منها .
 * أن يكون استعمالها ممكنا وسهلا .
 * اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صلاحيتها .
 * إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه ، بحيث يتمكن كل متعلم أن يسمع ، ويرى بوضوح تامين .
4 - أنواع الوسائل التعليمية :
يصنف خبراء الوسائل التعليمية والتربويون الذين يهتمون بها وبآثارها على الحواس الخمس عند الدارسين بالمجموعات التالية :
المجموعة الأولى : الوسائل البصرية مثل :  الصور  -الأفلام المتحركة والثابتة- السبورة-الخرائط-الكرة الأرضية -اللوحات والبطاقات-الرسوم البيانية-المعارض والمتاحف .
المجموعة الثانية : الوسائل السمعية :
وتضم الأدوات التي تعتمد علة حاسة السمع وتشمل : الإذاعة المدرسية الداخلية- المذياع -أجهزة التسجيل الصوتي .
المجموعة الثالثة : الوسائل السمعية البصرية :
وتضم الأدوات والمواد التي تعتمد على حاستي السمع والبصر معا وتحوي الآتي : الأفلام المتحركة والناطقة .الأفلام الثابتة ،والمصحوبة بتسجيلات صوتية . مسرح العرائس .التلفاز . جهاز عرض الأفلام " الفديو " .
المجموعة الرابعة وتتمثل في :الرحلات والخرجات التعليمية- المعارض التعليمية-المتاحف المدرسية .

 

الاختيـارات والتوجهاتالتربويـة العامة

اعتبارا للفلسفة التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فإن الاختيارات التربوية الموجهة لمراجعة مناهج التربية والتكوين المغربية، تنطلق من:

·        العلاقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمـع، باعتبار المدرسة محركا أساسيا للتقدم الاجتماعي وعاملا من عوامل الإنماء البشري المندمج؛

·        وضـوح الأهداف والمرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربية والتكوين، والتي تتجلى أساسا في:

- المساهمة في تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة للمتعلم المغربي، تقوم على معرفة دينه وذاته، ولغته وتاريخ وطنه وتطورات مجتمعه؛

- إعداد المتعلم المغربي لتمثل واستيعاب إنتاجات الفكر الإنساني في مختلفتمظهراته ومستوياته، ولفهـم تحولات الحضارات الإنسانية وتطورهـا؛

- إعداد المتعلم المغربي للمساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع المغربي وتطلعاته.

·        استحضار أهم خلاصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد الاجتماعي الوجداني، والبعد المهاراتي، والبعد المعرفي، وبين البعد التجريبي والتجريدي كما تراعي العلاقة البيداغوجية التفاعلية وتيسير التنشيط الجماعي؛

·        اعتماد مبدأ التوازن في التربية والتكوين بين مختلف أنواع المعارف، ومختلف أساليب التعبير (فكري، فني، جسدي)، وبين مختلف جوانب التكوين (نظري، تطبيقي عملي)؛

·        اعتماد مبدإ التنسيق والتكامل في اختيار مضامين المناهج التربوية، لتجاوز سلبيات التراكم الكمي للمعارف ومواد التدريس؛

·        اعتماد مبدإ التجديد المستمر والملاءمة الدائمة لمناهج التربية والتكوين وفقا لمتطلبات التطور المعرفي والمجتمعي؛

·        ضرورة مواكبة التكوين الأساسي والمستمر لكافة أطر التربية والتكوين لمتطلبات المراجعة المستمرة للمناهج التربوية؛

·        اعتبار المدرسة مجالا حقيقيا لترسيخ القيم الأخلاقية وقيم المواطنـة وحقوق الإنسان وممارسة الحياة الديموقراطية.

ولتفعيل هذه الاختيارات، فقد تم اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية على الاختيار كمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين.

اختيارات وتوجهات في مجال القيـم

 القيم التي تم إعلانهـا كمرتكزات ثابتة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين:

قيـم العقيدة الإسلامية؛قيـم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية؛قيـمالمواطنـة؛قيـم حقوق الإنسان ومبادئها الكونيـة.

 

اختيارات وتوجهات في مجال تنمية وتطوير الكفايات

 

يمكن أن تتخذ الكفايات التربوية طابعا استراتيجيا أو تواصليا أو منهجيا أوثقافيا أو تكنولوجيا.

v           الكفايات الاستراتيجية

·        معرفة الذات والتعبير عنها؛

·        التموقع في الزمان والمكان؛

·        التموقع بالنسبة للآخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية (الأسرة، المؤسسة التعليمية، المجتمع)، والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة؛

·        تعديل المنتظرات والاتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع.

v    الكفايات التواصلية

·                إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية والتمكن من اللغات الأجنبية؛

·        التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية؛

·        التمكن من مختلف أنواع الخطاب (الأدبي، والعلمي، والفني...) المتداولة في المؤسسة التعليمية وفي محيط المجتمع والبيئة.

v    الكفايات المنهجية

·        منهجية للتفكير وتطوير مدارجه العقلية؛

·        منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛

·        منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه الشخصية.

v           الكفايات الثقافية

·        شقهـا الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة البشرية بتناغممع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم؛

·        شقهـا الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة.

v   الكفايات التكنولوجية

·        القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛

·        التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس، وتقنيات ومعايير مراقبة الجودة، والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والاستشراف؛

·        التمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة؛

·        استدماج أخلاقيات المهن والحرف والأخلاقيات المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق الإنسان ومبادئها الكونية.

 

اختيارات وتوجهات في مجال المضامين

 

 وتتمثل هذه الاختيارات والتوجهات فيما يلي:

·          الانطلاق من اعتبار المعرفة إنتاجا وموروثا بشريا مشتركـا؛

·           اعتبار المعرفة الخصوصية جزءا لا يتجزأ من المعرفة الكونية؛

·           اعتماد مقاربة شمولية عند تناول الانتاجات المعرفية الوطنية، في علاقتها بالانتاجات الكونية مع الحفاظ على ثوابتنا الأساسية؛

·           اعتبار غنى وتنوع الثقافة الوطنية والثقافات المحلية والشعبية كروافد للمعرفة؛

·          الاهتمام بالبعد المحلي والبعد الوطني للمضامين وبمختلف التعابير الفنية والثقافية؛

·          اعتماد مبدإ التكامل والتنسيق بين مختلف أنواع المعارف وأشكال التعبير؛

·           اعتماد مبدإ الاستمرارية والتدرج في عرض المعارف الأساسية عبر الأسلاك التعليمية؛

·           تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية المختلفة عبر المواد التعليمية؛

·           استحضار البعد المنهجي والروح النقدية في تقديم محتويات المواد؛

·           العمل علىاستثمار عطاء الفكر الإنساني عامة لخدمة التكامل بين المجالات المعرفية؛

·           الحرص على توفير حد أدنى من المضامين الأساسية المشتركة لجميع المتعلمين في مختلف الأسلاك والشعب؛

·           الاهتمام بالمضامين الفنية؛

·           تنويع المقاربات وطرق تناول المعارف؛

·           إحداث التوازن بين المعرفة في حد ذاتها والمعرفة الوظيفية. 

اختيارات وتوجهات خاصة بتحديد مواصفات المتعلمين:

 

وحتى يتمكن النظام التربوي المغربي من تزويد المجتمع بمواطنين مؤهلين للبناء المتواصل للوطن على جميع المستويات، تقتضي الضرورة إكساب المتعلمين الكفايات الملائمة وإتاحة الفرص وبنفس الحظوظ، لجميع بنات وأبناء المغرب، وتشجيع المتفوقين منهم دون تمييز. لذا ينبغي أن تصاغ مناهج التربية والتكوين بشكل يجعلهـا:

·          تشتمل مختلف المجالات الوجدانية والاجتماعية والحسية الحركية والمعرفية لشخصية المتعلم في مختلف الأسلاك التعليمية؛

·           تنفذ في فضاءات تربوية متنوعة داخل القسم والمؤسسة التعليمية وخارجها، بواسطة وضعيات ديداكتيكية مناسبة لكل فضاء.

·        كما ينبغي وضع نظام ملائم للاستشارة والتوجيه يعتمد على المؤهلات والميول الحقيقية والموضوعية للمتعلم، وعلى حاجات مختلف قطاعات الشغل ومواصفات ولوج المسالك المختلفة للتعليم العالي.

 

طرائق تعليم و تعلم القراءة:

مقدمة:

قطعت عملية تدريس و تعليم القراءة عدة مراحل تبعا للدلالات و الوظائف التي أسندت لها من جهة، و تبعا للمسار التاريخي لمرجعياتها العلمية و الفلسفية.و يمكن الوقوف على قطبين رئيسيين من طرائق تعليم و تعلم القراءة هما: الطرائق التركيبية و الطرائق التحليلية، و بينهما يمكن الحديث عن طريقة توفيقية يصطلح عليها بالمزجية.

1 ـ الطريقة التركيبية (الجزئية)  :

و " تتميز بتعلم ينطلق من العناصر أو الأجزاء الصغرى (أي من الحروف) إلى العناصر الكبرى: الكلمات، فالجمل ثم النص". و هي طريقة جزئية اعتمدتها المربية الشهيرة "مونتسوري". و تستند هذه الطريقة على فرضية نظرية مفادها أن الجزء يسهل تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه، و أن معيار القراءة الجيدة هو التمكن من الربط السليم بين الحرف (الصورة) و الصوت (النطق). كما أن أساسها السيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و الاستجابة عند السلوكيين.

و يمكن التمييز داخل الطريقة التركيبية بين نموذجين من الممارسات المنهجية:

أ - الطريقة الأبجدية: و هي الطريقة التي اعتمدت في المدارس الكلاسيكية، و لا زالت تمارس في كثير من الكتاتيب القرآنية و رياض الأطفال، و تقوم على تعليم الحروف الهجائية بأسمائها (الألف ، الباء ، التاء ، الثاء ... إلخ )، حيث يختزنها المتعلم في البداية لينطلق منها في تعلم الكلمات و الجمل.

و يسلك المدرس للوصول بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء هذه الطريقة العمليات التالية:

— تحفيظ الحروف بأسمائها حرفا حرفا.

—التعرف على رموزها / أشكالها و أبعادها.

—نطقها متحركة و ساكنة و ممدودة و مشددة و منونة.

—الانتقال إلى المقاطع الصوتية : بابا ـ ماما ...

— التطبيق في كلمات تشتمل على حروف مدروسة.

— الانتقال إلى جمل قصيرة و منها إلى الجمل العادية ثم النصوص.

ب -  الطريقة الصوتية: في هذه الطريقة تقدم الحروف إلى التلميذ بنفس التقنية المعتمدة في الطريقة السابقة (الأبجدية)، و لكن عوض أن تقدم بأسمائها تقدم بأصواتها، مثلا: عوض (الميم) يقدم صوت (مَ). فالمتعلم هنا يكون مطالبا بتعرف رموز الحروف و أصواتها المختلفة باختلاف حركات الشكل.

و ينطلق المدرس من صورة يبتدئ اسمها بالحرف موضوع التعلم. و يتدرج في تعليم الحروف من تلك التي تكتب منفصلة مثل، (وردة) ثم إلى كلمات متصلة جزئيا (رسم) ثم كليا (جلس). كما يتدرج من الحروف المفتوحة إلى الحروف المكسورة أو المضمومة و الساكنة و المنونة، عملا بمبدأ " الانتقال من السهل إلى الصعب و من البسيط إلى المركب ...".

و رغم أن التقنية المستعملة  في كلا الطريقتين (الأبجدية و الصوتية) سهلة و نمطية، بحيث يمكن للمتعلم في نهاية اليوم الدراسي أن يعود إلى المنزل و قد اكتسب رصيدا لغويا / قرائيا، كما أن المدرس لا يبذل مجهودا ذا طابع فني أو منهجي لأنه يعتمد على أسلوب التكرار،  مما يسمح للمتعلم بالتمييز بين الحروف و إجادة مخارجها، رغم ذلك، فإن هناك مؤاخذات على هاتين الطريقتين يمكن إجمالها فيما يلي:

      ـ تعلمات التلميذ لا تعدو أن تكون سلوكات روتينية مندمجة .

 ـ تختزل الفعل القرائي في النطق السليم بالحروف أو الكلمات، ضاربة عرض الحائط عملية الفهم و باقي القدراتالعقلية المرتبطة بها.

      ـ تعتمد على مرجعية نظرية متجاوزة، مفادها أن العين تبدأ برؤية الأجزاء و منها تنطلق إلى رؤية الكل. في حين أن العين

       ترى كل مجالها البصري في شموليته، و منه تنتقل إلى رؤية الأجزاء ( الجشطلت ).

      ـ تخالف سيرورة النمو المعرفي و اللغوي عند الطفل، حيث يعبر الطفل بواسطة كلمات عن معانٍ و دلالات، لا عن

حروفو كلمات متفرقة .

      ـ تدخل المتعلم في متاهات دلالية خطيرة، حيث يصعب عليه الربط بين صوت الرمز ( لَ ) و بين النطق باسم الحرف

(اللام).

      ـ غياب عنصر التشويق و التحفيز، و بالتالي تنعدم دافعية التلميذ إلى التعلم.

2 ـ الطريقة التحليلية (الكلية):

تاريخيا، يعتبر" نيكولا أدام" مؤسس هذه الطريقة ، كما حبذها المربي "ديكرولي". و لها مرجعية نظرية في سياق الطرح السيكولوجي الجشطلتي مفادها أن العقل البشري يسير في إدراكه للأشياء من الكل إلى الأجزاء، و على ضوء هذه الفرضية تسير الطريقة التحليلية في تعليم القراءة، من الكل إلى الجزء، أي من تعليم الكلمة إلى الحروف، و من المعلوم إلى المجهول، فهي تستغل خبرات الطفل عن الأشياء المحيطة به، فيندفع إلى التعلم متشوقا لأنه يتخذ المعنى مطية لإدراك المبنى.

و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق هي:

أ-  طريقة الكلمة:

تنطلق من تعليم الطفل النطق بالكلمة دفعة واحدة مقرونة في الغالب بصورة تدل عليها، يردد النطق بها عدة مرات حتى تثبت لديه  صورة و صوتا، ثم يعمد المدرس إلى تجريد الكلمة من الحروف غير المقصودة في الحصة ليبقى أمام المتعلمين الحرف المراد تعلمه منفردا بأبعاده و مكوناته الأساسية.

ب ـ طريقة الجملة:

أساسها جملة انطلاق تعبر عن موقف يتلاءم مع المستوى العقلي و الإدراكي للمتعلم، يتم تعرفها (الجملة)  في شموليتها ثم تحلل و تفكك تحت إشراف المدرس.

و انسجاما مع منطلقات الطريقة التحليلية، و عملا بمبدأ أن المعنى (الدلالة) يرتبط أساسا بالجملة و ليس بالكلمة أو المقطع، فقد برزت بشكل كبير الطريقة التحليلية / الكلية التي تتخذ من الجملة منطلقا لها. و يسلك المدرس للوصول بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء هذه الطريقة العمليات التالية:

— عرض جملة قصيرة من إنتاج المتعلمين أو المدرس مقرونة بمشهد يعبر عنها، و تسجيلها على السبورة.

— قراءة الجملة من طرف المدرس و المتعلمين.

—تحليل الجملة إلى كلماتها (الأجزاء الأساسية).

—عزل الحرف المستهدف .

— معالجة الحرف من شتى الوجوه : النطق ، الصورة ، الأبعاد ، الحركات ، التموقع ، الكتابة .

3 ـ الطريقة المزجية :

و هي الطريقة التي تبنتها المدرسة المغربية في القسم الأول، و تتمثل أهم محطاتها فيما يلي:

— تقديم الوحدات الدلالية (جمل الانطلاق) كاملة للمتعلمين، و فهم مدلولها عن طريق التشخيص و الصور الموضحة

—استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستهدف.

—تحليل الكلمات تحليلا صوتيا (مقاطع صوتية) قصد عزل الحرف المستهدف و إعطاءه كيانه المستقل.

—تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله نطقا و رسما .

—الانتقال بالحرف إلى أوضاع مشابهة في كلمات أخرى تتضمنه، مع التركيز عليه نطقا و رسما .

—تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده.

—تدريب المتعلمين على تكوين كلمات تتضمن الحرف المدروس في أوضاع مختلفة.

—ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية، بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة جميع وضعياته.

 

ـــــــــــــــــــــــــــــــ

 

v                     منهجية القراءة – السنة الاولى -

في السنة الأولى من التعليم الابتدائي، ينبغي التمييز بين مرحلتين لتعليم مبادئ القراءة هما : مرحلة الحروف، ومرحلة النصوص القرائية...حيث تغطي مرحلة الحروف جل أسابيع السنة الدراسية، فمن مجموع الثماني وحدات المكونة للبرنامج، تختص سبع منها بتقديم مجموع الحروف العربية، بحيث يعالج اثنان في الأسبوع الأول من كل وحدة، و حرفان آخران في الأسبوع الثاني، و تستغل الحصص القرائية للأسبوع الثالث للتقويم و الدعم. أما أسابيع الوحدة الثامنة من البرنامج فتستغل لتصفية الصعوبات القرائية و معالجة نصوص عادية و شعرية بسيطة.

هيكل دروس الحروف :

أنشطة حصة التقديم

أنشطة حصة التثبيت

أنشطة حصة الاستثمار

أنشطة حصة التقويم و الدعم

أنشطة حصة تقويم ودعم الحرفين

-          تمهيد

-          قراءة الجملة الأساسية

-          تاطير عناصر الجملة

-          عزل الحرف

-     قراءة المكتسب

-     تمارين قرائية

-     الاستئناس بالكتاب

-      قراءة المكتسب

-      تمارين قرائية

-      استعمال الكتاب

-     تقويم المكتسب

-          الدعم

-          استعمال الكتاب

-      تقويم

-      دعم

-      استعمال الكتاب

 

 

 

 

 

هيكل دروس النصوص القرائية – الوحدة 8 -

أنشطة الحصة الأولى

أنشطة الحصة الثانية

للنص العادي

أنشطة حصة تقديم

نص شعري

-          الإعداد للقراءة :

* تمهيد

* تسميع النص

* ملاحظة الصورة

- القراءة :

* قراءة نموذجية

* قراءات فردية

-          الفهم :

* شرح المفردات

* أسئلة الفهم

- تمهيد

- قراءة

- استثمار

            * تفكير

            * تدريب

            * تعبير

            * بحث

- تمهيد

- الإعداد للقراءة

        * تسميع النص

        * ملاحظة الصورة

- القراءة :

         * قراءات نموذجية

         * قراءات فردية

- الفهم :

        * شرح المفردات

        * أسئلة الفهم.   

معالجة الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة :

تتموقع حصص معالجة الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة من برنامج اللغة العربية، و تهدف إلى جعل المتعلم يتخطى بعض الصعوبات القرائية المتمثلة في :

              ·            عدم القدرة على تمييز الحروف، خصوصا المتشابهة رسما أو المتقاربة نطقا.

              ·            التهجي و تقطيع المقروء.

              ·            عدم مراعاة مخارج بعض الحروف.

              ·            التعثر حين قراءة الحروف مع الممدود، حيث يقرأها الكثيرون و كأنها غير ممدودة.

              ·            عدم إتقان قراءة همزتي الوصل و القطع في أول الكلام ودرجه.

              ·            اختلاط الألف المقصورة بالياء، و الألف الممدودة بالهمزة.

              ·            التعثر في قراءة الكلمات المختومة بألف زائدة [ الألف المرافقة لواو الجماعة]

              ·            التعثر في قراءة بعض أسماء الإشارة [ هذا، هذه....]

              ·            عدم إتقان الحروف المشددة، و الحروف الشمسية حين دخول"ال" عليها.

تقدم ثلاث حصص لمعالجة الصعوبات القرائية، في كل أسبوع من الأسابيع الثلاثة للوحدة الثامنة. يعالج في كل منها درس من الدروس التالية:

الأسبوع الأول

الأسبوع الثاني

الأسبوع الثالث

 

الحصة (1)

ب، ت، ث، ن

التنوين و الممدود

 

الحصة (4)

ص،ط، ظ

علامات الترقيم

 

الحصة(7)

ر،ز،و

ال شمسية و القمرية

 

الحصة(2)

ج، ح، خ

التضعيف (الشدة)

 

الحصة (5)

ف، ق، أ

الألف الممدودة

 

الحصة (8)

د، ذ، ه

أسماء الإشارة

الحصة(3)

ل، ك

همزة الوصل

الحصة(6)

 

الحصة(9)

س، ش، ي الألف المقصورة و الياء

 

 

v                     منهجية الكتابة– السنة الاولى -

              ·            تساير دروس الكتابة دروس القراءة، و هذا يعني أنه في كل وحدة من الوحدات السبع الأولى من البرنامج تعالج على مستوى الكتابة أربعة حروف: حرفان اثنان في الأسبوع الأول من الوحدة، و مثلها في الأسبوع الثاني. و يتم التقويم و الدعم بالنسبة للحروف الأربعة في الأسبوع الثالث.

              ·            في أسابيع الوحدة الثامنة تنجز أنشطة كتابية متنوعة للدعم العام الذي يشمل كل حروف البرنامج.

              ·            في الأسبوعين الأول و الثاني من كل وحدة من الوحدات [ 1 إلى 7] يتمحور الدرس الكتابي الواحد حول حرف معين، يتم بناء هيكله عبر حصتين، تخصص أولاهما للخط فقط، و الثانية للخط و النقل.

              ·            و بعد الانتهاء من تنفيذ الدرس الثاني المبرمج لنفس الأسبوع عبر حصتين أخريين، تأتي الحصتان، الخامسة للخط و الإملاء، و السادسة للإملاء كتقويم ودعم للحرفين.

 

v         منهجية التعبير – السنة الأولى -

                تقديم :

إن تلميذ السنة الأولى من التعليم الابتدائي يلج مدرسته وهو يتوفر على زاد معرفي و خبرات لابأس بها، غير أنه بالمقابل يمتلك كفاية عالية في مجال لغته الأم ( اللسان الدارج) التي أصبح يتكلمها بشكل عفوي للتعبير عن حاجاته، و التواصل بها مع الآخرين، في حين أن النسق العربي الفصيح لم يمتلك بعد ناصيته، و إن كان يتوفر على نسبة قليلة منه معجمه الرائج في محيطه البيئي و الاجتماعي عن طريق وسائل الإعلام المسموعة و المرئية. فتلميذ السنة الأولى مدعو هنا إلى تعلم النسق العربي الفصيح على النحو الذي تعلم به لغته الأم بشكل ضمني، دون معرفة القواعد الضابطة التي تترك إلى مراحل لاحقة.

و من هذا المنطلق، يجد نفسه أمام إكراهات و تقييدات لا سبيل إلى تجاوزها إلا باتباع أسلوب ممنهج في مقاربة النسق الفصيح، و تفعيل أدائه بمراعاة جملة من المبادئ و الاعتبارات التربوية يمكن إيجازها في ما يلي:

                                ·            التركيز على أنشطة التواصل الشفهي من خلال وضعيات تعلمية حقيقية تتسم بالعفوية.

                                ·            الانطلاق مما لدى المتعلمين من خبرات و تجارب ورصيد معرفي و مخزون لفظي.

                                ·            اعتماد مبدإ الإضمار و التضمين للقواعد اللغوية ( أساليب، تراكيب، صيغ صرفية، تحويلات ).

                                ·            اعتماد مبدإ التدرج في تدبير و تقريب الظواهر المعرفية:

ü     * من السهل إلى الصعب                             * من الحاضر إلى الغائب

ü     * من البسيط إلى المركب                                      * من العام إلى الخاص

ü     * من المعلوم إلى المجهول                                    * من الكل إلى الجزء

ü     * من المحسوس إلى المجرد                                   * من التحليل إلى التركيب.

                             ·              اعتماد مبدإ الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعلم و توزيع الأدوار و تناول الكلام و إبداء الرأي.

 

هيكل دروس التعبير:

المجال : الطفل والمدرسة

المكون : التعبير

المستوى : الأول أو الثاني

الكفاية : التعبير الشفهي السليم باللغة العربية في وضعيات تواصلية مرتبطة بالبيت والأسرة والمدرسة.

الدرس :

عدد الحصص : 3

المدة الزمنية : 1س و30 د

الامتدادات الأفقية ( الكفايات الممتدة ) : التعاون، العمل الجماعي وتنظيم الأحداث ...

الأهداف التعليمة :

         ·            اكتساب معجم لغوي مرتبط بالبيت والأسرة والمدرسة .

         ·            استعمال الزمن الماضي المرتبط بالبيت والأسرة والمدرسة.

         ·            استعمال الزمن المضارع المرتبط بضمير المتكلم وبأفعال سهلة ومتداولة.

الوضعيات/المراحل/الأهداف

أنشطة التعلم

أنشطة التعليم

المرحلة الاولى : أنشطة الاكتشاف والفهم :

 

التمهيد :

وضعية-مشكلة أولية : - تعرف موضوع الدرس.

 

 * مشاهدة الصورة:                            

*  يبدي فيه المتعلمون آراءهم ومشاعرهم حول ما توحي به قراءة الصورة لتحصيله بعض العناصر الأساسية التي تساعدهم على تكوين فكرة إجمالية بخصوص المقطع الذي سيسرد عليهم.

 

 

         ·            يوجه الأستاذالمتعلمين لمشاهدة الصورة.

         ·            يطرح سؤالا لاستنباط موضوع الدرس:

    - متى تستيقظ من نومك؟ لماذا؟

المرحلة الثانية : أنشطة التدريب :

 

وضعيات-مشكلة وسيطة (نص أو دعامة).

التسميع:

 

 

الفهم   :

 

·         الفاعلين والأحداث.

·         المعجم- الأساليب- التراكيب – الصرف والتحويل

 

 

·         تشخيص المواقف.

 

 

 

 

 

 

 

* الاستماع لمقطع الحكاية .

 

 

 

* تحديد الفاعلين في النص.

* تحديد أحداث النص .

* تحديد الزمان والمكان .

* يتحاور المتعلمون فيما بينهم مستعملين المعجم والأساليب والتراكيب والظواهر الصرفية التي يروجها النص.

* يتقمصون شخصيات النص ويتحاورون .

* يلعبون أدوارا تشخص موقفا من مواقف النص.

 

 

·         -قراءة المدرس لمقطع الحكي قراءة تنقل للمتعلم الشحنة الوجدانية الانفعالية ومدلول النص.

مقطع الحكاية : (سلمى بنت نشيطة عمرها ست سنوات فرحت بعودتها إلى المدرسة. تفيق سلمى مبكرا كل صباح تذهب إلى المغسل وحدها. تغسل يديها ووجهها وتنظف أسنانها بالفرشة والسنون. صباح الخير يا أمي . صباح الخير يا أبي هكذا تحيي سلمى أبويها وتقبل أخاها حساما ثم تجلس إلى المائدة مع أسرتها.)

·         توجيه المتعلمين إلى تحديد الفاعلين والأفعال التي يقومون بها.

·         استنباط الأسئلة التي تكون أجزاء النص أجوبة لها.

·         يوجه المتعلمين إلى استعمال البنيات التركيبية وإجراء التحويلات المناسبة معتمدا دائما مبدأ الاستضمار والتضمين.

·         ينظم عمليات التشخيص والحوار :

- يوجه المتعلمين إلى اعتماد الإيماء الإشارة في التواصل.

- يحدد الأدوار.

- يحفز المتعلمين ويثني على المحاولات الجيدة ويدعم المتعثرين .

 

المرحلة الثالثة : أنشطة الإدماج والتقويم والدعم :

 

          تنويع الوضعيات

 

 * ترديد حوار محدد ومعد من قبل الأستاذ

* تكملة حوار بسيط

 * ترويج الرصيد المكتسب وفق البنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية المطلوبة.

·         إعداد حوار بسيط يوظف الرصيد والبنيات الأساسية.

·         توجيه عملية استعمال الرصيد والبنيات الأساسية في الحوار.

يقدم في الأسبوع الأول من الوحدة درسان للتعبير الشفهي، و مثلها في الأسبوع الثاني، و تخصص حصص الأسبوع الثالث للتقويم و الدعم. يستغرق كل درس ثلاث حصص، تخصص الأولى للتقديم، و الثانية للتثبت و الثالثة للاستثمار. وبعد تقديم درسي الأسبوع تخصص الحصة السابعة لتقويم ودعم الدرسين .

درس الكتابة بالسنة الأولى

المجال : الطفل والمدرسة

المكون : الكتابة

المستوى : الأول

الدرس : حرف ...

عدد الحصص : 3

المدة الزمنية : 1س و 30 د

الكفاية : كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل بصورة سليمة تتميز بالجمالية والنظافة والتنظيم،تبعا لنماذج  خطية تعرض عليه ، ونقل كلمات وجمل وفقرات صغيرة.

الأهداف التعليمية :

·         رسم الحرف مستقلا في مواقع مختلفة .

·         نقل كلمة وجملة قصيرة مشتملة على الحرف.

·         تحويل نطق كلمة أو جملة مشتملة على الحرف إلى جملة .

 

المكتسبات القبلية :

·         صورة الحرف من خلال درس القراءة السابق

·         مسك القلم وممارسة فعل الكتابة على الدفتر والألواح.

الامتدادات :

·         اكتساب الحروف الأخرى

·         كتابة الحرف في المنزل .

·         مراعاة كتابة الحرف بالمقاييس والجمالية المطلوبة في مختلف الممارسات الكتابي.(التداخل والامتداد )

خطوات الدرس

الأنشطة

التقويم

المرحلة الأولى :

أنشطة الاكتشاف

ملاحظة رسم الحرف من خلال :

* جملة مستمدة من درس القراءة.

*حدث يشخص ويعبر عنه داخل القسم.

* حدث خارجي أثار انتباه المتعلمين...مشهد.صورة.سؤال يتطلب جوابا...

ويحسن العمل على تنويع الحوامل لترسيخ صورة الحرف وتوظيفاته المتعددة ومراتبه داخل الكلمة،مما يسمح للمتعلم بملاحظة المتغيرات الطارئة على رسمه حسب موقعه ( أول/وسط/آخر الكلمة )...كما أن هناك تغيرات على مستوى نطقه وكل هذا التعقيد يتم التعامل معه بصفة ضمنية وإنجازية من خلال إعطاء أمثلة...

تعيين الحرف المستهدف في كلمة مقدمة وفي مختلف المواقع.

المرحلة الثانية :

أنشطة التدريب

التدرج في التدريب على رسم الحرف :

*الجانب المهاري :

- نقطة بدء رسم الحرف.

- رسم الحرف في ابسط وأيسر كتابته.

- رسم الحرف بالتدرج ضمن كلمات حسب تمكن كل متعلم مع التنويع مراعاة للفروق الفردية...

التدرج في الإنجاز :- في الهواء.- على السبورة .- على الألواح .- انجاز على الدفاتر...

مع دعم فوري على السبورة.

اقتراح كلمات أو جمل أخرى مشتملة على الحرف.

المرحلة الثالثة :

أنشطةالإدماج

·         نقل كلمات أو جمل قصيرة بعد استخراجها من احد الحوامل.

·         إملاء كلمات أو جمل قصيرة .

·         تنويع الأنشطة الكتابية حسب حاجات المتعلم .

...

المرحلة الرابعة :

أنشطة التقويم والدعم

·         تقويم فوري أثناء ممارسة فعل الكتابة/الانجاز.مع مساعدة المتعلم على المهارات الأخرى للكتابة ( الجلوس/مسك القلم/تعرف الاتجاه/الضغط على القلم/الترقيق/البعد الجمالي للحرف ...)

·         تدوين الملاحظات لتتأسس عليها أنشطة الدعم.

...

دروس التراكيب والصرف






المجال : عالم الابتكار والألعاب

المكون :التعبير الشفهي

المستوى : الثالث

الدرس : إنتاج حوار بسيط

عدد الحصص : 1

المدة الزمنية : 45د

الكفاية : توظيف تقنية الحوار شفهيا.

الأهداف التعليمية :

·         تعرف تقنية الحوار من خلال نماذج بسيطة وقصيرة .

·         توظيف الرصيد : معجم (الابتكار والإبداع) حسب حاجات المتعلمين الحقيقية .

·         أساليب مرتبطة بالقيمة التداولية للغة .

 

المكتسبات القبلية :

·         معلومات حول المجال ومكتسبات من خلال المكونات الأخرى

·         علامات الترقيم ، الحوارات المنجزة أثناء دروس التعبير في المستويات السابقة .

الامتدادات :

·         قراءة الحوار .

·         إنتاج نص حواري في المستويات العليا .

·         المساهمة في أنشطة موازية في المدرسة ( المسرح )

خطوات الدرس

الأنشطة

التقويم

المرحلة الأولى :

أنشطة الاكتشاف والفهم

الانطلاق من :

·         حامل شفهي : سؤال/جواب في موضوع مرتبط بالمجال .

·         نص قرائي حواري في المجال .

·         إعداد نص حواري ،تسميعه وفهمه.

·         أسئلة بسيطة تؤسس لحوار...

·         مبادرات المتعلمين...

·         الارتباط بالمجال : صنع لعبة مثلا...

المرحلة الثانية :

أنشطة التدريب

  1 - يمكن اعتماد :

·         قراءة الحوار؛نص الانطلاق في المرحلة السابقة .

·         اختيار وضعيات منتجة جماعيا أثناء التقويم، والعمل على إغنائها والتوسع فيها بمحاكاة النصوص الحوارية المقدمة أثناء مرحلة الاكتشاف،مع تحديد الحاجيات الحقيقية على مستوى المعجم والأساليب .

  2-  التناول :

·         التركيز أثناء القراءة على مقومات وخاصيات الأسلوب الحواري(النبرة-الإيقاع-الاستفهام-التعجب ...)

·         ترديد الحوار ثم تشخيصه من قبل المتعلمين بالتدرج مع دعم الموارد والتدخل لتصحيحها.

·         تقمص شخصيات النص من خلال تقليدها .

المرحلة الثالثة :

أنشطة الإدماج و التقويم والدعم

 

3 – تنويع الوضعيات :

مبادرة المتعلمين لفعل التعبير .

إثارة الانتباه إلى مواضيع عن طريق تقديم :صور-مشهد/سؤال/تذكير بمناسبة...

تحويل نص سردي بسيط إلى حوار .

تكملة حوار بسيط .

إنتاج حوار بشكل جماعي/عمل في مجموعات

تتخلل هذه الانجازات تدخلات فورية لتعديل وتصحيح الأخطاء والتعثرات على مستوى اللغة/مكونات الحوار/النبرة ...

 

 

 

التمهيد

قبل أن أنطلق مع التلاميذ في إنجاز هذا النشاط ينبغي أن أمهد لدرسي عن طريق ما يلي:

-          استحضار حصيلة الدرس السابق، أو ما له ارتباط بالموضوع الجديد.

-          تشخيص مدى استعداد التلاميذ لاستيعاب القاعدة.

 

 

الملاحظة

استخراج الجملة الحاملة للظاهرة، و تدوينها على السبورة لتكون موضوع الفهم و التحليل، ويضيف إليها الأستاذ أمثلة أخرى مكملة عند الضرورة.

 

التحليل

أتناول مع التلاميذ مختلف الظواهر المستنبطة من النص، مركزا على منهج الحوار لاستدراجهم إلى فهم الظاهرة، و التوصل إلى القاعدة المفسرة لها جزءا جزءا. و في كل مرحلة أدون جزءا من القاعدة على السبورة حتى تتم الإحاطة بكافة عناصرها، ويتم تحديدها قصد تثبيتها في الأذهان.

 

التطبيق

بعد استخلاص القاعدة أكلف التلاميذ بإنجاز تمارين تطبيقية تتطلب إنشاء جمل تتضمن الظاهرة، أو شكل فقرة قصيرة، أو إعراب جمل، و تستغل هذه المرحلة للتأكد من مدى فهم التلاميذ لعناصر الدرس، و خصائص الظاهرة و مبادئها.

 

التمهيد

التطبيقات اللغوية نشاط متصل بالدرس اللغوي بهدف التدرب على تطبيق الظواهر التركيبية و الصرفية المدروسة، و التمرس بها عمليا و كشف ثغرات التلاميذ و تصحيحها.

يمهد الأستاذ لحصة التطبيقات عن طريق استحضار موضوع درس التراكيب و الصرف و التحويل، و استدراك أهم خلاصاته.

 

 

إنجاز التطبيقات

يتناول الأستاذ مع تلاميذه كل تمرين من تمارين التطبيق واحدا تلو الآخر مركزا على ما يتصل منه بقاعدة الدرس، كاشفا عن ثغرات التعلم، مصححا إياها.

    • و تنصب الأسئلة على المحاور المدروسة، وهي على التوالي:
    • استعمال الأساليب المدروسة في مواقف تواصلية
    • استحضار قاعدة التراكيب من خلال تعريفها وتحديد عناصرها، و التطبيق عليها.
    • ضبط جملة يقترحها الأستاذ بالشكل التام، و يرجى هنا أن يصحح التلميذ الأخطاء بنفسه قبل تدخلات الأستاذ و باقي التلاميذ الآخرين، وأن يستعمل لونا مغايرا يميز علامات الشكل و يجليها.
    • اقتراح تمارين تطبيقية أخرى للصرف و التحويل.

 

 

 

الإنشاء

يعتبر الإنشاء مكونا من مكونات وحدة اللغة العربية، و يمتاز عنها بأنه " غاية، و غيره وسائل مساعدة معينة عليه" فالقراءة تزود القارئ برصيد لغوي و ألوان من المعرفة، و القواعد وسيلة لحفظ اللسان و القلم عن الخطإ في التعبير، و الإملاء وسيلة لرسم الكلمات رسما صحيحا. و لذلك يبدو الإنشاء ذا أهمية في حياة المتعلم، خصوصا في سنواته التعليمية الأولى.

والإنشاء بالمستوى الرابع بداية طبيعية بعد أن تمرن المتعلم طيلة المستوى الثالث على تقنيات التعبير الكتابي، من ترتيب الجمل لتكوين فقرة، إلى ترتيب فقرات لتكوين نص، في قوالب أسلوبية تتنوع بين السرد و الحوار و الوصف. و لذلك فإن الكفايات النوعية المرتبطة بمكون الإنشاء بالمستوى الرابع تختلف نسبيا عن تلك الكفايات النوعية المرتبطة بمكون التعبير الكتابي بالمستوى الثالث.

مراحل الإنشاء :

حددت للإنشاء بهذا المستوى أربع مراحل هي الإعداد و الإنجاز و التصحيح و التتبع، و هي مراحل تختلف في الأهداف و التقنيات.

أ - مرحلة الإعداد للموضوع :

تعتمد هذه المرحلة على ما جمعه المتعلمون حول الموضوع الذي تم الإعلان عن مجاله في نهاية حصة التتبع بالنسبة للوحدة السابقة، ويتم في هذه الحصة ما يلي :

·        مناقشة الإعدادات و تهذيبها، و انتقاء أجود التعابير.

·        صياغة العناصر الأساسية للموضوع التي سيتم التركيز عليها في الإنجاز.

·        تكليف المتعلمين في نهاية الحصة بمعاودة البحث في الموضوع استعدادا للإنجاز.

ب- مرحلة الإنجاز :

ينجز المتعلمون الموضوع داخل قاعة الدرس و تحت إشراف الأستاذ ، مسخرين في ذلك ما جمعوه حول الموضوع، مستعينين بالتصميم المقترح على السبورة، على أن يكون الأستاذ رهن إشارتهم وتوجيههم و تذليل ما قد يصادفهم من صعاب.

ج- مرحلة التصحيح :

بعد أن يكون الأستاذ قد صحح إنجازاتهم في الموضوع، و صنف الأخطاء الشائعة وفق معايير يكون المتعلمون على علم مسبق بها، و تتمثل أهم المعايير فيما يلي:

ü           الارتباط بالموضوع

ü           عدم إغفال تركيب العناصر و تسلسلها وتماسكها

ü           عدم إهمال بعض العناصر

ü           عدم اضطراب الأسلوب و التواء عباراته

ü           عدم استعمال مفردات في غير محلها

ü           اجتناب الأخطاء الإعرابية و الصرفية و التحويلية و الإملائية.

و بعد أن يتم التصحيح الجماعي للأخطاء المشتركة، ينكب كل متعلم على تصحيح أخطائه مستعينا بأستاذه وزملائه، وفي نهاية الحصة تقرأ بعض الإنجازات المتميزة.

د- مرحلة التتبع :

تخصص هذه الحصة لتدارك الجوانب التي أغفلها المتعلمون أثناء إنجاز الموضوع. كما يتم التركيز خلالها على التقنيات الإنشائية التي يرى الأستاذ لأن متعلميه لازالوا يستصعبونها.

و تبقى الحصة مفتوحة لما يراه مناسبا لدعم متعلميه في جانب الإنشاء.

بطاقة تقنية لدرس الإنشاء – المستوى الرابع -

حصة 1 : الإعداد

حصة 2:الإنجاز

حصة 3 : التصحيح

 

حصة4 : التتبع

 

1-      التمهيد :

2- عرض الإعدادات

- تمهيد

تصنيف و مناقشة

3- تحديد الموضوع

- كتابة نص الموضوع

- قراءته و فهمه

4- تحديد عناصر الموضوع:

مقدمة– عرض – خاتمة

5- التهيئ للإنجاز

- التوسع في الموضوع

- أنشطة تهييئية

-الإعداد القبلي للإنجاز

 

- كتابة نص الموضوع

- قراءته

- التذكر بعناصره

- الإنجاز

- التصحيح الجماعي

- التصحيح الفردي

- تدارك الجوانب المغفلة

- التركيز على التقنيات الإنشائية.

 

 

 

 

هيكلة دروس النشاط العلمي

تشمل الحصة التعليمية المراحل التالية :

وضعية الانطلاق : و تقتضي استحضار التعلمات السابقة للتلميذات، للتلاميذ، مع ربطها بأحداث معيشة لديهم و بالتعلمات الجديدة، كما تستهدف الإثارة و التشويق.

1-  ألاحظ و أتساءل : يلاحظ التلميذ / التلميذات ظاهرة من محيطهم الطبيعي أو التكنولوجي، تعبر عن وضعية مسألة، تثير فضولهم، وتحثهم على التعبير، و تكشف عن تمثلاتهم، و تخلق لديهم الحاجة و الرغبة في التعلم، فيبادرون بصياغة تساؤلات حولها.

2-  أنجز و أتوصل : للإجابة عن تساؤلات التلميذات/ التلاميذ، يقومون بإنجاز استكشافات، باعتماد سيرورات محددة، و يتبادلون آراءهم ووجهات نظرهم و اقتراحاتهم. و يمكن أن يتخذ الإنجاز عدة أشكال:

-         التجريب، حيث ينبغي تصوره و إعداده من قبل التلميذات/ التلاميذ، بمساعدة أستاذهم.

-         إنجاز أدواتي ( إنجاز عدة معينة كوسيلة للبحث عن حل تقني )

-         العودة إلى الملاحظة المباشرة، أو تحليل وثائق خاصة من الكتاب.

-         البحث في وثائق أخرى معززة و مكملة.

-         إنجاز بحث أو القيام بزيارة. وتعد المبادلات الشفهية بين التلميذات/التلاميذ، ومطابقة معارفهم، و مقارعة النتائج المحصل عليها، فرصة لبناء معارف علمية موضوعية.

3-  أستخلص : تؤول المناقشة الجماعية، و المقارنة بين النتائج المحصل عليها، و الربط بينها، و ترتيبها، إلى تحرير خلاصة جماعية تضم المعلومات الأساسية، التي تعد بمثابة مكتسبات جديدة، سيتم استثمارها على امتداد مراحل التعلم الموالية. على أن الخلاصة ليست مجرد ربط كرونولوجي لما تم إنجازه، بل يتعين أن تؤدي إلى بناء مفاهيم تم التطرق إليها.

4-  أختبر تعلماتي : و يهدف هذا المقطع إلى اختبار مدى اكتساب المتعلمات/ المتعلمين للمفاهيم الأساسية، ومدى قدرتهم على توظيفها في وضعيات مغايرة. وعلى الأستاذ تثمين الأجوبة الصحيحة،

5-  التقويم و الدعم : و تأتي حصتا التقويم و الدعم، بعد ستة أسابيع، و يستفيد منها جميع التلاميذ.

نموذج لدرس في النشاط العلمي

الأهداف: - أن يتعرف المتعلم أن الحرارة تنتقل من الجسم الساخن إلى الجسم البارد.

             - أن يتعرف اختلاف سرعة انتقال الحرارة من جسم إلى آخر..

             - أن يتعرف ويحدد الأجسام الموصلة للحرارة والأجسام العازلة للحرارة. 

مراحل الإنجاز

دور الأستاذ

أنشطة المتعلمين

·         أنشطة التقويم التشخيصي:

 

 

 

مرحلة صياغة سؤال التقصي و الملاحظة

·         أنشطة الاكتشاف والفهم:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

·         أنشطة التدريب:

 

 

 

·         أنشطة الإدماج الجزئي:

 

 

 

 

·         أنشطة التقويم والدعم:

 

 

 

يسأل:

- ما هي مصادر الحرارة التي تعرفونها؟

- إذا سلمت على صديق خارج من الحمام، بماذا تحس؟

- لماذا؟

يجدب المدرس انتباه تلامذته و يستثير تصوراتهم القبلية حول الدرس بطرح سؤال التقصي و الملاحظة

يعتمدمنهج التقصي و الملاحظة في التعامل مع الوثيقتين وذلك بإشراك التلاميذ ودفعهم للتعلم الذاتي ب:

-         التوجيه والمصاحبة والقيادة...

-         تكييف اللغة مع المتعثرين.

 

 

 

 

 

يكتب القوانين على السبورة، من أجل قراءتها وتدوينها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يقدم لائحة من الأجسام( فرشاة، مسمار، دبوس، ثوب، خشب...)

يقوم بتنشيط لعبة الأسئلة بين التلاميذ.

 

 

يقدم وضعية لإدماج التعلمات السابقة:

" نادتك أمك وطلبت منك مساعدتها لحمل إناء به ماء يغلي تكسرت مقابضه.

بماذا ستنصحها؟ ولماذا؟"

 

 

يوجه التلاميذ في وضعيات صغيرة ومختلفة:

 

 

 

يجيبون في جمل معبرة:

- الشمس، الفرن...

- نحس بالحرارة.

 

- يقدمون تمثلانهم.

 

في مجموعات وحسب توفر الوسائل التعليمية يقوم المتعلمون بالمناولات انطلاقا من الوضعية الديداكتيكية المرتبطة بكل وثيقة واحدة تلو الأخرى، فَ:

-         يصيغون فرضيات.

-         يقومون بالتجارب في الواقع (داخل الفصل).

-         يحللون النتائج.

-         الاستنتاجات.

-         تحديد القانون وتعميم المفهوم:

الوثيقة1:

" تنتقل الحرارة من الجسم الساخن إلى الجسم البارد : فيفقد الجسم الساخن الحرارة ويكتسبها الجسم البارد".

الوثيقة2:

" انتقال الحرارة يتم عبر الأجسام، إلا أن سرعة هذا الانتقال تختلف من جسم لآخر:

-         فتنتقل بسرعة في الأجسام المعدنية كالحديد والنحاس...

-         وتنتقل ببطء في الأجسام الخشبية والتي صنعت من اللدائن".

في مجموعات، يرسمون جدولا ويحددون الأجسام الموصلة للحرارة والأجسام العازلة لها.

ثم تقوم كل مجموعة بطرح سؤالها على باقي

المجموعات في إطار لعبة بسيطة.

 

يقومون بالبحث عن لائحة الأجسام التي يمكن للأم استعمالها في حمل الإناء:

ثوب سميك، أكياس من اللدائن...

لأنها أجسام عازلة للحرارة..

لأنها أجسام تنتقل عبرها الحرارة ببطء شديد..

 

-         يعدون لائحة من أجسام أخرى، موصلة للحرارة وأخرى عازلة لها.

-         يرتبون الأجسام حسب سرعة انتقال الحرارة عبرها (الوثيقة2)

-         ...

·         امتدادات:

-         ماذا حول الأجسام في حالة غازية؟

-         هل هناك تأثير للحرارة على البيئة؟

يستنتجون أن الحرارة تنتقل حتى عبر الأجسام الغازية.

يستنتجون أنه يجب غرس الكثير من الأشجار...

منهجية تدريس النشاط العلمي بالسلك الابتدائي

الكفايات المستهدفة :

·        تنمية مهارات التفكير العلمي

·        تنمية القدرة على الملاحظة 

·        تنمية القدرة على التحليل و التركيب

·        اغناء الرصيد المعرفي و الثقافي

·        تنمية روح العمل الجماعي

مقدمة :

 يسعى النشاط العلمي إلى تمكين التلميذ من آليات التكيف مع محيطه الطبيعي و الثقافي والاجتماعي و تنمية استعداده و مهاراته و إكسابه جملة من المعارف في شكل مفاهيم وظيفية ومنه اكتساب عناصر من القيم و الكفايات أوصى بها منهاج النشاط العلمي ولن يتأتى هذا إلا إذا كان المتعلم في وضع مستقل يعتمد على جهوده الذاتية و يمارس أنشطة ذهنية و يدوية نابعة من اهتماماته ورغباته .

على هذه الأسس تتضح معالم منهجية تدريس النشاط العلمي من خلال ما يلي :                      

·        تمركز فعل التدريس حول المتعلم

·        تنويع الطرائق و المقاربات و تكييفها مع طبيعة الأنشطة بما يخدم أهداف التعلم و بلوغ القيم و الكفايات المنشودة

·        تلمس القوانين و الحقائق بصورة كيفية مع إبراز مجالات تطبيقها و مدى نسبيتها

·        اعتبار التصورات و التمثلات و الخبرات الأولية للمتعلمين للعمل على تجاوز العوائق التي     تبرز خلال التعلم و على اكتساب معرفة علمية موضعية

·        إكساب المتعلم مراحل النهج العلمي

·        تنمية مواقفه و اتجاهاته العلمية نحو المحيط الطبيعي و الثقافي و الاجتماعي

 

طرائق تدريس النشاط العلمي

تقديم :

تستعمل كلمة طريقة للدلالة على مجموعة من الأساليب المجربة من طرف باحث في البيداغوجيا والتي تكون نظاما متماسكا مثل طريقة freinet أو طريقة montissouri و غيرها و قد تستعمل للدلالة على الشكل الذي يتم وفقه التدريس مثل الطريقة الإلقائية و الحوارية ،كما تستعمل للدلالة على الأسلوب الذي يقدم وفقه موضوع الدرس أي المنهجية المتبعة  بما أن تدريس العلوم أصبح يهتم بتنمية جوانب متعددة في شخصية المتعلم فان ذلك يقتضي استخدام طرائق و أساليب مختلفة و تعتبر طريقة حل المشكلات من أهم الطرائق المعتمدة في تدريس العلوم...

المقاربة الاكتشافية المنظمة :

1.     طريقة حل المشكلات أو الوضعية المسألة :

يتمثل هذا المنهج في جعل المتعلم في وضعية تدفعه إلى البحث عن حل أو حلول لمشكل معين من خلال القيام بمجموعة من الأنشطة الفكرية والعلمية وذلك وفق مايلي ؛

·        اختيار وضعية-مشكلة من طرف المدرس.

·        تبني الوضعية من قبل المتعلمين

·        صياغة تخمينات وفرضيات تفسيرية وسيناريوهات محتملة

·        البحث والعمل على حل المشكل من قبل المتعلمين

·        التحاور المدعوم بالحجج حول المقترحات

·        اكتساب التعلم الجديد ( مفهوم /تقنية /طريقة...)

·        توظيف المكتسب في وضعيات جديدة مغايرة

2.     الطريقة الاستقرائية :

يتم خلالها التوصل إلى تعميمات من دراسة عدد كاف من الحالات الخاصة أو البحث عن الخاصيات المشتركة لهذه الحالات والمساعدة على صياغة عبارة عامة تمثل تجربة للخاصية المشتركة التي توصل إليها المتعلمون .

3.     طريقة الاكتشاف الموجه

تتيح هذه الطريقة للتلميذ فرصة المبادرة التفكير الذاتي لاكتشاف الشيء المرغوب دراسته،وذلك بعرض بيانات      ومبادرات و معلومات تستدعي البحث و التجريب

حث التلاميذ على اكتشاف القاعدةأو العلاقة أو التوصل إلى نتيجة التجربة أو الحصول على معلومات معينة.

المقاربة الاكتشافية المفتوحة :

في هذه المقاربة تنبثق الأنشطة التعليمية من مواقف يميل إليها المتعلمون و يستشفها الأستاذ من خلال مناقشتهم فالاكتشاف المفتوح يتم بالتعاون بين التلاميذ و يستدعي من المدرس تخطيط وضعيات تعلمية توجه المتعلمين و تقودهم إلى البحث و التجربة.

المقاربة المتكاملة و المندمجة :

هناك العديد من المقاربات المندمجة لتدريس العلوم المتكاملة نشير إلى بعضها للاسترشاد بما يناسب منها تدريس محاور النشاط العلمي .

المقاربة الذهنية للعمليات العقلية

حسب تصنيف gagné للعمليات العقلية في شكل ترتيب هرمي يتناسب و مراحل النضج الإدراكي للتلميذ :

الملاحظة -التصنيف – استخدام الأعداد– القياس – استخدام العلاقات الزمنية و المكانية – الاتصال التنبؤ – الاستنتاج – التعريف الاجرائي – صياغة الفرضيات – تفسير البيانات – التحكم في المتغيرات – التجريب

مقاربة المشروع :

·        إتاحة الفرصة للتلميذ ل :

·        اختيار مشروع تعلمي

·        تخطيط المشروع و إعادة هيكلته – البنية – المدة الزمنية –الوسائل ...

·        انجاز المشروع مرحليا

·        عرض و تقديم نتائج المشروع

·        تقويم المشروع

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

                             الرياضيات

v    منهجية تدريس الرياضيات

 

ينقسم درس الرياضيات بالمرحلة الابتدائية إلى أربعة مراحل أساسية:  البناء ، الترييض، التقويم ثم الدعم.
مرحلة البناء:
تتميز هذه المرحلة بتقديم وضعية يواجه فيها المتعلمون مشكلة مصاغة في صورة وضعية مسألة محفزة معبر عنها بلغة مكتوبة أو صورة أو رمز أو هما معا...وتمكن الوضعية المتعلمين من التعرف على ماهو مطلوب منهم ثم ينتقلون (إما بشكل فردي أو ثنائي أو رباعي..)و في مدة زمنية معقولة إلى البحث عن حل لها بطرقهم و أساليبهم الخاصة...و الهدف من هذه المرحلة هو بناء المفهوم الرياضي (أو المهارة المطلوبة)و الذي يتم من خلال مختلف الحلول التي يتوصل إليها المتعلمون، و التي يتم تنظيمها و تصحيحها من خلال نقاش و حوار جماعي بين المعلم و تلامذته يقدم في شكل خلاصة قد تكون :تعبيرا أو صيغة أو قاعدة
وهو ما يمثل انتقالا مما هو تلقائي إلى ما هو معقلن .
مرحلةالترييض:
تعتبر هذه المرحلة مرحلة أساسية لكونها تعد بمثابة استثمار و تطبيق مباشر للمعرفة الجديدة التي تم بناؤها في المرحلة السابقة، و تكتسي الوضعية المقدمة في هذه المرحلة أنشطة مختلفة ومتدرجة في الصعوبة تسمح للمتعلمين بتوظيف الأدوات المفاهيمية المكتسبة في إطار نموذج البناء.
مرحلة التقويم:
يضبط المعلم في هذه المرحلة مدى تحقيق الأهداف و الكفايات المتوخاة من الدرس،ومن حصيلة مكتسبات المتعلمين في المرحلتين السابقتين،وأداة هذا التقويم مجموعة من الوضعيات(تمارين أو مسائل) تغطي مختلف المعارف المكتسبة
و تعتبر مرحلة التقويم بهذا التصور تقويما إجماليا جزئيا ووظيفته تشخيصية(إذ يتم تحديد الخطأ أو نوع الصعوبة)و امتداداته تموينية (إذ يؤخذ بنتائجه في مرحلة الدعم ).


مرحلةالدعم:
تعتبر هذه المرحلة مرحلة تثبيت و تركيز لمكتسبات المتعلمين وإغناؤها في مجالات أخرى،و تتكون هذه المرحلة من وضعيات تعالج الأخطاء و الصعوبات و الثغرات التي أبانت عنها مرحلة التقويم لدى المتعلمين،وجدير بالذكر بأن الأنشطة و التمارين المبرمجة في هذه المرحلة يجب أن تستجيب لخصوصيات كل فئة من المتعلمين مراعاة لطبيعة الفروق الفردية بين المتعلمين في درجة تعلمهم...

جذاذة درس في الرياضيات

التاريخ : ...........

المادة الدراسية : الرياضيات

المستوى : الأول

الدرس :القطع النقدية من درهم إلى 10 دراهم.

عدد الحصص : 4

المدة الزمنية : ساعتان

الكفاية :يكون المتعلم قادرا على حل وضعيات-مشكلة مستقاة من الحياة اليومية تتطلب استعمال القطع النقدية في عملية الجمع وضمن مبادلات.

الأهداف التعليمية :

·         يتعرف التلاميذ القطع النقدية من درهم إلى0 1 دراهم.

·         يستعملون القطع النقدية من درهم إلى0 1 دراهم في مبادلة جماعية.

القدرات المستهدفة :

·         التعرف-القراءة-الكتابة-المقارنة-المبادلة-الاستعمال-التمكن

المكتسبات القبلية :

·         الأعداد من 0 إلى 10

·         مجموع عددين مجموعهما أصغر أو يساوي 10

الامتدادات :

·         القطع النقدية الأخرى

·         الأعداد من 0الى 99

خطوات الدرس

الأنشطة

التقويم

المرحلة الأولى :

تقويم تشخيصي

شكل العمل :فردي

المدة :لا تتعدى 5 دقائق

الوسائل: :
 السبورة/الألواح

الأنشطة :

·         يملي المدرس أعدادا من 0الى 10 ويطلب من المعلمين كتابتها على الألواح.

·         يملي الأستاذ بع المجاميع ويطلب من المتعلمين كتابة المجموع الصحيح في كل حالة .

يمكن إملاء أعداد أخرى

المرحلة الثانية :

الاكتشاف والفهم

وضعية الانطلاق:( شكل العمل : مجموعات صغيرة )...المدة :25د

اللوازم الضرورية :

-          عشر قطع نقدية من فئة درهم.

-          قطعتان من فئة خمسة دراهم .

-          قطعة من فئة عشرة دراهم .

-          ركن الدكان مع بطاقات مختلفة للأثمان وبعض السلع –صور للعب .كتب.....-

النشاط المقترح :

يتعرف التلاميذ على القطعالنقدية .وذلك عبر مشاهدة القطع ومقارنتها وقراءة ما هو مكتوب على كل قطعة.

يذهب التلاميذ إلى ركن الدكان.

يشخص تلميذان دور كل من صاحب الدكان والزبون .

ويسهر الأستاذ على استعمال مسائل بسيطة في متناول الأطفال –عدد القطع النقدية لا يفوق 10-ويمكن طرح أسئلة من قبيل –ثمن الكتاب 10 دراهم .ما هو عدد القطع النقدية التي تمكن من أداء ثمن 6 كتب ؟- لكن دون التطرق إلى المبلغ الذي هو ستون درهما.

 

اقتراح اقتراح وضعيات أخرى

المرحلة الثالثة :

أنشطةالتدريب

 ( شكل العمل : مجموعات صغيرة )...المدة :30د

اللوازم الضرورية : نفس الوسائل

 

ينطلق الأستاذ من مسألة . مثلا –ثمن الحلوى هو درهم واحد . يملك علي 5 دراهم . كم يمكنه أن يشتري من الحلوى ؟. ويطلب من التلاميذ حل المسألة . ثم يقترح المعلم مسألة أخرى- ثمن الكتاب خمسة دراهم . اشترت قاطمة كتابين . ماهو الثمن الذي دفعته ؟-

* يمكن اقتراح مسائل أخرى بحسب الحاجة.

وضعية

المرحلة الرابعة :

أنشطة الإدماج والتقويم والدعم

- اقتراح وضعية مشكلة تتيح للمتعلم إدماج المكتسبات السابقة .

المدة : 30 د

-حل وضعية مشكلة لتقويم مدى قدرة المتعلمين على الإدماج.

المدة : 30 د

 

وضعية

 

الكفايات المسطرة في التعليم الإبتدائي – اللغة العربية –


في السلك الأولي ( السنتين الأولى والثانية ) :

 * التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا؛
*  التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛
*  استضمار البنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية، في حدود مستواه
*  الدراسي، وعمره الزمني والعقلي؛
*  استعمال رصيد وظيفي فصيح، يرتبط بحياته، ويتوسع تبعا لتدرج مجالات البرنامج؛
* التقاط صور الحروف العربية، وقراءتها ضمن كلمات وجمل ونصوص بسيطة؛
*  الرسم الخطي للحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل وفقرات قصيرة؛
*  استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف والتزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛
*  استعمال اللغة العربية لإدراك بعض القيم الإسلامية والوطنية والإنسانية في حدود مستواه الدراسي، لتتأصل في كيانه وشخصيته؛
*  استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية والمحيط الاجتماعي، وعلى ما تزخر به الحياة العامة من عمل ونشاط وإبداع.

في السـلك المتوسـط : السنوات 3 و4 و5 و6 (ابتدائي) :

يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات الأربع للسلك المتوسط من التعليم الابتدائي كوسيلة، يحقق المتعلم بواسطتها مجموعة من الكفايات الأساسية المرتبطة بالمادة بصفة عامة ومجموعة أخرى من الكفايات النوعية المرتبطة بالمكونات المختلفة لمادة اللغة العربية. وتحقيق هذه الكفايات لا يتم دفعة واحدة، أو في محطة مبكرة من السلك المتوسط. بل يتم بتدرج عبر السنوات الأربع للسلك، بدءا من التحسيس والتلمس، فالاكتساب، وصولا إلى الترسيخ والتعميق. وقد يتأجل التعميق بالنسبة لبعض الكفايات النوعية إلى مرحلة تعليمية لاحقة.

وفيما يلي الكفايات التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة :
أن يكون المتعلم :
*  قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية الاندماج الاجتماعي؛
*  قادرا على التعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة، ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته؛
*  قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة؛
*  متمكنا من عدد من القواعد اللغوية، قادرا على استعمالها بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة والمكتوبة وفي التواصل السليم مع الغير؛
*  قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين مستوياته، لتنمو لديه تدريجيا القدرة على الحكم المنطقي؛
*  قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاهد وملاحظتها والتساؤل عن كل ما يعاين ويلاحظ، وعلى المقارنة والاستنتاج والاستدلال؛
*  قادرا –من خلال اللغة- على التعرف على القيم الإسلامية والوطنية والإنسانية، ليتمثلها في سلوكه.
*  قادرا –من خلال اللغة- على التفتح على العالم التكنولوجي، فيتمثله ويفهم تطوراته؛
*  مكتسبا القدرة على الملاحظة والمقارنة، والحكم والتعبير عن وسائل العمل الجديدة؛
*  قادرا على تمييز أنواع الخطاب الأدبي، العلمي، الاجتماعي، الخ؛
*  قادرا على تنظيم عمله وضبط وقته من خلال الإنجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي يكلف بإنجازها، ويعتاد على ممارستها.

من الميثاق الوطني إلى البرنامج الاستعجالي

مقدمـة عن الإصلاح

انطلق المغرب منذ فجر الاستقلال في مسلسل بناء نظام تعليمي يروم امتلاك المعارف الأساسية و دمقرطة التربية الوطنية. و قد كان هذا المسلسل مرآة التطور الاجتماعي و الثقافي و السياسي لبلادنا. و من شأن التحليل الموضوعي و الدقيق لذلك المسلسل أن يوضح المسار الطويل لإصلاحات تأرجحت بين الرغبة في بناء نظام تعليمي يستجيب للحاجة الوطنية للتنمية من جهة ، و الترددات المرتبطة بالرؤى السياسية المتضاربة لتلك الحقب من جهة أخرى . إن فكرة الإصلاح في المغرب تحتاج إلى بحوث خاصة ليس فقط من منظور الدولة ، و لكن أيضا من منظور التمثلات التي ولدتها لنا أفعال الإصلاح الطويلة من القرن 19 إلى الآن . والمتجلية في الخوف الذي أصبح يرتادنا قبل هذا الوقت من فكرة الإصلاح. والحقيقة أنه لم يترجم بالمغرب إصلاح إلى حدوده الكاملة. لذلك كانت صيرورات الإصلاح دائما تنتج مفعولا ضديا ، و هي أنها تهدم بنى دون أن تعوضها ببنى جديدة ، فالإصلاح يتخذ صبغة دائرية و كأن المجتمع لا يراكم. فلا إصلاح في المغرب له ذاكرة ولا إصلاح في المغرب يستمر ليبني زمنه المستقبلي .

اختلالات الميثاق الوطني للتربية والتكوين :

ورغم أن الميثاق الوطني للتربية و التكوين جاء لتجاوز خطاب الأزمة و الذي قيل عنه أنه نتاج توافق إرادي بين القوى الحية للأمة و يحتفظ براهنيته و نجاعته كإطار مرجعي لإصلاح المنظومة التربوية فإن تطبيقه في السنوات الماضية خلف اختلالات نجملها فيما يلي:

- فقدان المدرسة العمومية لجاذبيتها ، إذ ساهمت في تحطيم صورة المتعلم المثقف المناضل ، وتحطمت صورتنا عن المدرسة باعتبارها خلية ليست فقط لاكتساب الأبجدية و لكن خلية لبناء القيم فهي صانعة الإنسان المتحرر ليس بالضرورة المتحرر بالمعنى السياسي و لكن المتحرر من الجهل و المتحرر من الاندماج السهل . و تحولت المدرسة بالتالي إلى مجال لتحقيق السلم الاجتماعي . إن مدرسة اليوم لن توطن العقل حاليا ، لن تؤهل المتعلم ، لن تؤهل المدرس و لن تؤهل إداريين لإنجاز التغيير والذي من دونه لن يمكن للمجتمع المغربي المساهمة في بناء عالم أفضل ، وبالتالي تدهورت القيمة الاجتماعية والاقتصادية للمدرسة و يتجلى ذلك في تبخيس قيم العلم و المعرفة و حتى إذا افترضنا أن المدرسة العمومية لن تؤدي إلى الشغل ، فالفقر أن يقول الفقراء و المستضعفون و أشباههم " لا جدوى من المعرفة " فليس بسيطا أن يحرم الإنسان نفسه من متعة الفهم و الذكاء بحجة أولويات الحاجات البيولوجية ، و من مظاهر إفلاس المدرسة  :
)*ضعف التحكم في الكفايات الأساسية و المعارف ( القراءة – الكتابة – والحساب *
 *  استمرار نسبة الأمية في مستوياتها المرتفعة مقارنة مع البلدان ذات مستوى نمو شامل*
. *  انخفاض نسبة تمدرس الأطفال الذين هم في سن التمدرس*
 وجود تفاوت كبير بين الوسط القروي و الحضري و بين الذكور و الإناث فيما يخص الخدمات التربوية* *
.  *   هامشية التكوين المهني و جانبيته بالنسبة للنظام الكلي للتعليم*
.  *   ضعف المردودية الخارجية للتعليم لتفشي بطالة حاملي الشهادات *

ضعف المردودية الداخلية للنظام التعليمي و هي أيضا باهضة الثمن ، وتدني مستوى مؤهلات المتخرجين من النظام بسبب خفض عتبات المرور، واستفحال اعوجاج أنظمة التقييم و الامتحانات.
* انفصام اللغات المستعملة في التعليم الأساسي و الثانوي من جهة، والتكوين المهني و التعليم العالي العلمي و التكنولوجي من جهة ثانية، ناهيك عن التدني العام الملحوظ لكفاية امتلاك قدرات التعبير والتواصل اللغوي .
*  سوء توزيع الموارد البشرية. 
*  اتسام أنماط التنظيم و الإدارة بالمركزية المفرطة و انعدام المشاركة الفعلية لأطراف أخرى في تسيير مؤسسات التربية والتكوين
 
أسباب نز ول البرنامج الاستعجالي و مرتكزاته 

 

معلوم أنه قد صدر تقرير للبنك الدولي بداية الموسم الدراسي 2007 – 2008 خاص بواقع التعليم ببلدان شمال إفريقيا والشرق الأوسط حيث جاء المغرب في الرتبة 11 ضمن 14 دولة ، و أقر بتخلف المغرب على جميع الأصعدة ، الكمية و النوعية ، وهو تقرير شكل صفعة حقيقية للمسؤولين الذين سارعوا في التقرير السنوي للمجلس الأعلى للتعليم للإقرار – وبمرارة لم يستطيعوا إخفاءها – بفشل جل الرهانات التي رفعها الميثاق الوطني للتربية و التكوين قبل تسع سنوات ، و بإخفاق الإصلاح التعليمي. و سطر البنك الدولي توجهات جديدة ينبغي على المغرب إتباعها من بينها التسريع في وتيرة الخوصصة و تطبيق ما يسمى بترشيد وعقلنة النفقات و التخلي التدريجي عن دعم القطاع من طرف الدولة ، وبالتالي جاء البرنامج الاستعجالي تنفيذا لتوصيات البنك الدولي و تأكيدا على ضرورة التعجيل بإصلاح حقل التربية والتعليم و إيلائه الأهمية التي يستحق من جهة ، و التزاما بالتوجيهات السامية .

 

يشكل الميثاق الوطني للتربية و التكوين الإطار المرجعي للبرنامج الاستعجالي ويستند أساسا على توجيهاته ، ليرفع من وتيرة الإصلاح المسطر فيه ، وجل الإجراءات و التدابير المتضمنة في مشاريع البرنامج تفيد نية إعادة هيكلة المنظومة التربوية على أسس جديدة سترهن مستقبل الأجيال و البلاد لعدة عقود قادمة . وبالتالي فإننا أمام مخطط استراتيجي خيطه الناظم هو تعميق توجه الدولة نحو التنصل من مسؤولياتها الدستورية و التزاماتها الدولية في إطار أهداف الألفية للتنمية و التربية للجميع .

 

 ايجابيات البرنامج الاستعجالي

 

1.      تطوير التعليم الأولي خاصة في العالم القروي.

2.      توسيع العرض التربوي للتعليم الإلزامي.

3.      تأهيل المؤسسات التعليمية.

4.      ربط المؤسسات التعليمية بشبكات الكهرباء و الماء الصالح للشرب و الصرف الصحي خاصة بالعالم القروي.

5.      محاربة ظاهرة الهدر المدرسي بشكليه : التكرار و الانقطاع عن الدراسة.

6.      التخفيف من الحصة الزمنية المخصصة لتدريس المواد بالتركيز على التعلمات الأساسية.

7.      إنصاف الأطفال ذوي الحاجات الخاصة.

8.      المنع النظامي للدروس الخصوصية.

9.      الدعم المدرسي و الدعم الاجتماعي و توفير النقل المدرسي .

10.   بناء الداخليات و إلزامية التعليم.

و يغطي البرنامج الإصلاحي الفترة ما بين 2009 و 2012 و يتضمن 23 مشروعا تتوزع على مجالات أربع على الشكل التالي:

أ‌-     المجال الأول: التحقيق الفعلي لإلزامية التعليم إلى غاية 15 سنة ( 10 مشاريع ).

ب‌- المجال الثاني : حفز المبادرة و الامتياز في الثانوية التأهيلية و الجامعة و التكوين المهني ( 4 مشاريع ).

ت‌- المجال الثالث : المعالجة الملحة للإشكاليات الأفقية الحاسمة للمنظومة التربوية (7 مشاريع ).

ث‌- المجال الرابع : توفير الموارد اللازمة للنجاح  (مشروعين ) .

 الملاحظـات و السلبيـات :

 

- الملاحظة الأولى : عدم تطبيق مبدأي الإشراك و التشاور

إن منهجية إعداد هذا البرنامج بعيدة عن ثقافة الإشراك التي تتبجح بها الوزارة حيث لم يتم إشراك الفاعلين التربويين و الأطر التعليمية و جمعيات الآباء و أولياء التلاميذ في مختلف مراحل إعداد المشروع. و لم يطلب منها حتى بعد الصياغة، قراءته القراءة التربوية بغاية إثراء المشروع وتفادي النواقص و الأخطاء. و حتى النقابات التعليمية تم استدعاؤها بشكل مباغتلشرعنة البرنامج و انتزاع اعترافها لتمريره .

الملاحظة الثانية : التمادي في سياسة الخوصصة

استمرار تبني الدولة لسياسة تفويت قطاع التربية و التعليم إلى القطاع الخاص، والتأكيد مجددا على تخلي الدولة و تملصها من مهامها و أدوارها في ضمان التربية و التعليم كحق من الحقوق الأساسية للإنسان . فالتخفيف من العبء المالي للدولة في تحويل المنظومة يتطلب تشجيع تنمية العرض التربوي الخصوصي ، وإقرار تدابير تحفيزية تمكن من تسهيل استثمار الخواص في قطاع التعليم ، و خوصصة بعض الوظائف مثل البناء و الصيانة و النقل و الترميم والحراسة و الأمن و تدبير الداخليات و المساحات الخضراء ، فضلا عن إحداث وكالات وطنية للإشراف على بعض الاختصاصات التي كانت للإدارة المركزية .

 

- الملاحظة الثالثة : تكريس ضرب المجانية و التعميم

 

من أهداف البرنامج الاستعجالي هو التعجيل بالإجهاز على مجانية التعليم ، من خلال فرض رسوم إضافية و خصوصا في التعليم الثانوي التأهيلي و الجامعي . كما أن اقتراح عملية انتقاء المرشحين لولوج الجامعة يعد إجراءاإقصائيا لفئات واسعة من التلاميذ الحاصلين على الباكالوريا علما أن الجامعة هي الملاذ الوحيد لعدد كبير من التلاميذ .

- الملاحظة الرابعة : الحد من التوظيف

حيث تواصل الدولة تطبيق سياسة تقشفية في مجال التوظيف تطلق عليها : ترشيد كتلة الأجور من أجل تحسين مردودية المنظومة

- الملاحظة الخامسة : الإجهاز على مكاسب الشغيلة التعليمية

فقد اختار مشروع البرنامج الاستعجالي إثقال كاهل الشغيلة و تحميلها فاتورة تنفيذ هذا البرنامج من خلال التدابير التالية

 

        ·            التوظيف التعاقدي

        ·            اعتماد شبكة جديدة لتقويم أداء الموظفين.

        ·            المدرس المتحرك.

        ·            المدرس المتعدد الاختصاصات

        ·            الاشتغال خلال العطلة البينية.

        ·            الترسيم بعد 3 أو 4 سنوات.

        ·            عدم احتساب الساعات المخصصة للتحضير و التصحيح خارج الحصص الرسمية.

        ·            الاقتطاع من أجور المتغيبين و المضربين بدون تدقيق و تحديد للغياب.

- الملاحظة السادسة : تأجيل إيجاد حل للمسالة اللغوية

 

فرغم إقرار البرنامج الاستعجالي بأن الإستراتيجية اللغوية التي يتعين اتباعها في التعليم قضية حاسمة ، فإنه لم يوليها الأهمية التي تستحق واكتفى بإحالتها على المجلس الأعلى للتعليم علما أن صلاحية المجلس هي استشارية فقط. فالهوة واسعة بين التعليم المدرسي ( الابتدائي - الإعدادي و التأهيلي المعرب ) و التعليم الجامعي المفرنس كليا ، الشيء الذي كانت له نتائج جد سلبية منها : ضعف مستوى التلاميذ في اللغة الفرنسية ، وعدم تمكن الطلبة من مسايرة المواد العلمية المدرسة بالفرنسية في الكليات و المعاهد .

 

الملاحظةالسابعة -    -ضرب مبدأ تكافؤ الفرص

 

حيث أن البرنامج يتحدث عن ثانويات مرجعية و ثانويات للتميز إلى جانب الثانويات العادية ، مما سيؤدي إلى تقديم عرضين مختلفي الجودة و الإمكانيات ، وسيعمق بالضرورة الطابع النخبوي لمنظومتنا التربوية . و الحقيقة أن التميز موجود بنظامنا التربوي فمن الأجدر التركيز عليه و دعمه و تطويره كما و نوعا ( الأقسام التحضيرية ، العلوم الرياضية )

خلاصـة

إن مجال التربية يشكل رهانا كبيرا من أجل تنمية بلادنا ، باعتباره يحتل المرتبة الثانية بعد قضية الوحدة الترابية من حيث الأولويات الوطنية للبلاد ، لذا من اللازم ترجمة هذا الشعار و تحويله إلى واقع ملموس ، وتجاوز ضغط الإصلاح على وعينا الجماعي بالنظر إلى تجارب الماضي المريرة و الفرص الضائعة فالبرنامج الاستعجالي أو المخطط الاستراتيجي يقتضي مراجعة الكثير من مشاريعه مراجعة شاملة لا لأنها مست المكتسبات ، و لا لأنها لم تراع السياق الاجتماعي فقط ، ولكن لأنها بالإضافة إلى ذلك ستضرب المدرسة العمومية في العمق ...

تعاريف

·        مرصد القيم: يتولى مرصد القيم إدماج المبادئ والقيم من خلال المناهج التربويةوالتكوينية عبر فضاء المؤسسة التعليمية وجعل القيم أحد مرتكزات المنظومة التربوية. ويضمميثاق مرصد القيم أبعادا دينية ووطنية وإنسانية وعلمية وأخلاقية وجمالية يكونالمتعلم مدعوا للتشبع بها. وللمرصد مكتب مركزي ومنسقيات جهوية وإقليمية ومؤسسية.

·        الهدر المدرسي: أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرةالطفل الدراسية التي تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته. لكن نفسالظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض التربويين بالفشل الدراسي الذي يرتبط لدىأغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر. كما تتحدث مصادر أخرى عنالتخلف و اللاتكيف الدراسي و كثير من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجياالتربية أداة لوضع الملمس على الأسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خلالإنتاجهااللامساواة إلا أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي باعتباره انقطاعالتلاميذ عن الدراسة كلية قبل إتمام المرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاءمرحلة معينة.

·        الإدماج : وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديدمتكامل وذي معنى، وغالبا ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بينمختلف المواد والوحدات الدراسية.

·        جمعية آباء وأولياء التلاميذ: تتكون من الآباءوالأمهات والأولياء تتولى المساهمة في حملات رفع التمدرس والحد من الانقطاعات وتتبععملالتلاميذوالإسهام في مختلف أنشطة المؤسسة التربوية والثقافية والفنية وغيرهاوالمساعدة في الترميمات والإصلاحات المستعجلة.

·        المسؤولية المدنية: تترتب المسؤوليةالمدنية التي تكون عقدية أو تقصيرية إما عن فعل الشخص نفسه وإما عن فعل الغير . وفيالتعليم تخضع للنظرية العامة للمسؤولية التقصيرية عن الفعل الشخصي المرتبطة بالشروطالمعرفية والتي هي الخطأ والضرر ووجود العلاقة السببية بينهما ) في التعليم ضرورةوجودالتلاميذ تحت رقابته/ المسؤولية الإدارية لها علاقة بظهور الخطأ الإداري الذيهو أقل خطورة من الجريمة الجنائية من بين الأخطاء الإدارية عدم قبول المنصب/ عدمالرجوع إلى العمل بعد الإيداع/ إفشاء السر المهني- عدم احترام الرؤساء.

·        السر المهني:يعتبر كتمان السر المهني من واجبات الموظف في كل ما يخص الأعمال والأخبار التي يطلععليها من خلال تأدية مهامه. ويمنع عليه اختلاس أوراق المصلحة ومستنداته أو تبليغهاللغير بصفة مخالفة للنظام .

·        الرخص الصحية: تأتي وضعية الرخص في مقابل وضعية القيامبالوظيفة وهي حق من حقوق الموظف بموجب القانون. ومن أنواع الرخص الإدارية رخص سنويةورخص استثنائية أو رخص التغيب ثم نجد الرخص المرضية التي تندرج ضمن القسم الثاني: وهي بدورها تنقسم إلى رخص قصيرة الأمد ومتوسطة الأمد وطويلة الأمد ثم رخص بسببأمراض أو إصابات ناتجة عن مزاولة العمل.

·        التكنولوجيات الجديدة: يرتبط هذا المصطلحالحديث، الذي ظهر قي الميدان التربوي بمجال الإعلام والاتصال. ويشير عموما إلىمختلف الوسائط والمعينات التي تساعد على تبادل ونقل المعلومات، صوتا أو صورة أو همامعا. وتتم من خلال الفيديو والحاسوب والمسلاط والكاميرا وشبكاتالإنترنيت، في مجالات متنوعة وتشمل مختلف الأطراف( الإدارة، المدرسين، التلاميذ). ولقد تمت الإشارة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى استعمال التكنولوجياتالجديدة في الدعامة العاشرة من المجال الثالث المخصص للحديث عن الجودة.

·        القدرةوالاستعداد: يرتبط مفهوم القدرة لدى كثيرين بمفهوم الاستعداد للقيام بفعل معين. لكنالاختلاف يكمن في كون الأولى مكتسبة من المحيط الخارجي ومرتبطة بإمكانية النجاح فيعمل أو مهارة أي قابلة للملاحظة، في الوقت الذي يكون فيه الثاني داخليا أي فطريا،كما يكون مرتبطا بالظروف التي يخضع لها الفرد. الاستعداد هو بمثابة قدرة في حالةكمون. وعند انتقال القدرة من حالة الكمون إلى حالة الظهور تسمى مهارة. ـ المهارةقدرة إجرائية تبرهن على إتقان الفعل المعرفي. ـ يعرف لسان العرب القدرة ويربطها ب" بالقدرـ بتسكين الدال ـ والقدرة، والمقدار: القوة والاقتدار على الشيء"بيداغوجيا، تعتبر القدرة بمثابة أهداف قريبة أو متوسطة المدى، تقترب في مستوىعموميتها من الأهداف الصنافية في المجالات الثلاثة : المجال المعرفي، والمجال الحسحركي، والمجال الوجداني. " القدرة هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكريةووجدانية معينة وهي مفهوم افتراضي غير قابل للملاحظة يدل على تنظيم داخلي لدىالفرد( التلميذ) ينمو عبر عملية التكوين. ومن خلال التفاعل بين العمليات العقليةوأساليب السلوك، الذي تخلقه الأنشطة التكوينية، انطلاقا من توظيف معارف ومضامينمعينة"

·        الوضعيات التعليمية: وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه منالدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمةومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل "

·        الوضعية المسألة: وهي تشيرعموما إلى مختلف المعلومات والمعارف، التي يتعين الربط بينها لحل مشكلة أو وضعيةجديدة، أو للقيام بمهمة في إطار محدد. وهي بالتالي، تمتاز بإدماج المعارف وقابليتهاللحل بطرق مختلفة من قبل المتعلم. وليست بالضرورة وضعية تعليمية. كما أنها مرتبطةبالمستوى الدراسي وبالسياق الذي وردت فيه وبالأنشطة المرجوة والموظفة. ثم بالمعيناتالديداكتيكية وبتوجيهات العمل المعلنة منها والضمنية.

·        التربيةالبدنية: هناك خلط واضح وبجهل فاضح بين المسميات ومدلولاتها منمثل (التربية الرياضية، الرياضة، التربية البدنية) وتوضيحا للمقصود أقول إن التربيةالرياضية يقصد بها المعارف والمهارات والعلوم المرتبطة بالألعاب والرياضات الفرديةوالثنائية والجماعية مثل كرة القدم والسلة وألعاب القوى وغير ذلك وهي بالتأكيدوالضرورة ليست المقصودة ولا المطلوبة لبناتنا فيما عدا الجانب الترويحي لممارسة بعضمن تلك الألعاب. وأما التربية البدنية فهي ذلك الجزء الأصيل من منظومة التربيةالعامة للإنسان وإن كان غيرنا من الأمم والحضارات قد سبقنا إليها فذلك لا يبررهجهلنا بها واستنكافنا عنها ولعل أشمل وأدق تعريف للتربية البدنية في هذا المقامأنها:

(تربية للبدن عن طريق البدن ومن خلال البدن) ولشرح العبارة السابقة فنحتاج إلىما لا يتصوره القارئ من مساحة ووقت وبإيجاز شديد فهذا البدن يحوي ويحمل العقلوالقلب والعواطف والمشاعر والأحاسيس والأجهزة الحيوية ولا بد له من تربية خاصة بهلصيانته واستمراره للذكور والإناث

·        المعاش: هو مبلغ من المال يتقاضاه الموظف أوالمستخدم الرسمي والمتمرن إثر انتهاء خدمته بصورة نظامية أو إصابته بعجز دائم ويؤولإلى المستحقين عنه بعد وفاته. وذلك مقابل المبالغ التي تقتطع من أجرته ومساهماتالدولة أو الجماعة المحلية أو المؤسسة العامة التابع لها.

·        العرف: العرف مصدر من مصادرالقاعدة القانونية لا يختلف في ذلك أحد . إن العرف بطبيعته غير محدد ويحتاج إلي زمنطويل للقول بوجوده واستقراره ومن ثم فانه من الناحية الواقعية يصعب إن يقال إنالعرف مرجع من مراجع القضاء الدستوري. وكمثال يعتبر آخر من التحق من الأعرافالإدارية في التعليم.

·        الاستقالة: هي تقديم العامل طلباً خطياً إلى مرجعه بإعفائه منالخدمة

       ·            العزل: هو إجراء إداري تتخذهالإدارةفي حق الموظف نتيجة خطأ إداري وينقسمإلى العزل من غير توقيف حق التقاعد ؛العزل المصحوب بتوقيف حق التقاعد . وبدون استشارة المجلس التأديبي أحيانا..

·        مفهومالتربية: التربية صيرورة تستهدف النمو والاكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق الممارسة، وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف الأخر، وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته. وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليلا: سلسلة من العمليات يدرب من خلالها الراشدون الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض الاتجاهات والعوائد.

أما بياجي  Piaget فيقول: أن نربي معناه تكييف الطفل مع الوسط الاجتماعي للراشد،أي تحويل المكونات النفسية والبيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما .وعليه ، فإن العلاقة بالتربية يحكمها معطيان : الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ،والقيم الاجتماعية والثقافية والأخلاقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد، من جهة أخرى . (Piaget J،1969 )وبالنسبة لبياجي، لايمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة ) من حيث طرقها وتطبيقاتها إلا إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها، وفحص صلاحيتها السيكولوجية من خلال أربع نقط على الأقل: مدلول الطفولة، بنية فكر الطفل، قوانين النمو، وآلية الحياة الاجتماعية للطفولة.

·        البيداغوجيا:غالبا في استعمالاتنا الترمونولوجية المتداولة، ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم البيداغوجيا، ولملامسة الفرق الدلالي بينهما، إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أو عقلية أو أخلاقية،وعليها أن تستفيد من معطيات حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل فالبيداغوجيا أو علم التربية ذات بعد نظري ، وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ، أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر التربوية ؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي لأنها تهتم ، قبل كل شيء ، بالنشاط    العملي الذي يهدف إلى تنشئة الأطفال وتكوينهم .

 

 

·        الديداكتيك:الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريسوهيكذلك نهج ،أو بمعنى أدق ،أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية

ويمكن تعريف الديداكتيكأيضاكمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة .

ويجب التميز بين :

*الديداكتيك العامة: وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلاصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية وتنقسم إلى قسمين:القسم الأول يهتم بالوضعية البيداغوجية، حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع التلاميذ؛ والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي تدرس القوانين العامة للتدريس، بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس.

*الديداكتيك الخاصة: وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة.

·       المنهاج : إنه تخطيط للعمل البيداغوجي و أكثر اتساع من المقرر التعليمي.فهو لا يتضمن فقط مقررات المواد،بل أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم ، وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم،كما أن المنهاج يحدد من خلال الجوانب التالية : (1) تخطيط لعملية التعليم والتعلم ، يتضمن الأهداف والمحتويات والأنشطة ووسائل التقويم. (2) مفهوم شامل لا يقتصر على محتوى المادة الدراسية، بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق والأنشطة والوسائل. (3) بناء منطقي لعناصر المحتوى، على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحدات السابقة.(4) تنظيم لجملة من العناصر والمكونات، بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخاة من فعل التعليم والتعلم.كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي الجاري عن النوايا أو عن الإجراءات المحددة سلفا لأجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية.فهو، إذن، خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد والأهداف و المضامين و الأنشطة التعليمية، وكدا الأدوات الديداكتيكية، ثم طرق التعليم و التعلم و أساليب التقييم، فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس الوقت. وعلى عكس الأدبيات التربوية الفرنسية، تميل الأدبيات الإنجليزية ا لي تعريف المنهاج، ليس أولا كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي، بل خاصة كشيء يعاش فعلا وواقعا من طرف المدرس وتلاميذه في القسم، بحيث يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم. 

·        الغايات : تعبر عن فلسفة التربية وتوجيهات السياسة التعليمية صادرة من لدن رجال السياسة والجماعات الضاغطة من أحزاب وبرلمان ، وعلى صيغة مبادئ وقيم ورغبات وتطلعات تتميز بشكلها المثير والجداب والقابلية للتأويل كالمحافظة على اللغة القومية مثلا.

·        المرامي : تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ـالوزارة ـ ونظامها التعليمي ، صادرة من لدن إداريين ومؤطرين ومفتشين ومسيري التعليم على شكل أهداف البرامج والمواد وأسلاك التعليم ، تتميز بارتباطها المباشر بالمواد والوسائل والمناهج مثل اكتساب مهارات القراءة والكتابة بالعربية.

·        الأهداف العامة : تعبر عن أنماط شخصية التلاميذ العقلية والوجدانية والحس حركية ، صادرة من لدن مؤطرين ومدرسين على شكل قدرات ومهارات ومواقف وتغيرات ، نريد إحداثها أو إكسابها من طرف التلاميذ تتميز بتمركزها حول المتعلم وقدراته ومكتسباته كالقدرة على الربط بين رسم الحرف ونطقه.

 

·        الأهداف الخاصة : تعبر عن محتوى درس معين سينجز في خطة أو أكثر صاتدرة من لدن مدرسين وتلاميذ على شكل أفعال سيقوم بها المتعلمون مرتبطة بمحتوى درس تتميز بتصريحها بما سيقام به ـ يستطيع المتعلم أن ينطق بالفتحة ثلاثة أحرف مرتبطة مثلا ـ

·        معنى الهدف البيداغوجي : سلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين وهو سلوك قابل لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم.

·        الهدف الإجرائي : يعبر عن سلوكات ينجزها التلاميذ لكي يبرهنون على بلوغ الأهداف وهي صادرة من لدن مدرسين وتلاميذ على شكل فعل الإنجاز وشروطه ومعايير الإتقان ، ويتميز بتصريحه بأدوات التقويم وأشكاله ـينطق المتعلم كلمات : خرج،فتح بفصاحة دون ارتكاب خطإ في النطق.

·        البيداغوجيا المؤسسية:

تعني البيداغوجيا المؤسسية مجموعة التقنيات والطرائق، والمؤسساتالداخلية، المنبثقة من الممارسة داخل الأقسام التعاونيةفي أفق خلق نشاط تربوي حر وهادف ومشترك، يساهم في إنجازه جميع الأطفال. وبذلك تكونالمؤسسة استجابة لحاجات الطفل النفسية والاجتماعية والحياتية، كما تقرب المسافة بينالمدرسة والأسرة، المدرسة والمجتمع، بتعويد الطفل على الانخراط في العمل الجماعيالمنظم. ولتحقيق هذه الأهداف قامت البيداغوجيا المؤسسية على مكونات ثلاثة هي: الأنشطة، التنظيم، المؤسسات

 

 

 

 

 

 

 

 

           

 

 

المحتويات

الموضوعالصفحة

1.      الحياة المدرسية..................................................................................1

2.      آليات تفعيل أنشطة الحياة المدرسية ............................................................. 2

3.      مشروع المؤسسة/ مجالس المؤسسة  ..........................................................3

4.      الإيقاعات المدرسية ............................................................................ 4

5.      المرجعيات البيداغوجية للمقاربة بالكفايات ......................................................5

6.      بيداغوجيا حل المشكلات/ البيداغوجيا الفارقية.................................................. 6

7.      بيداغوجيا التعاقد................................................................................7

8.      بيداغوجيا الخطأ /  بيداغوجيا اللعب ........................................................... 8

9.      بيداغوجيا الإدماج ...............................................................................9

10.  بيداغوجيا المجموعات وتقنيات التنشيط ........................................................ 11

11.  نظريات التعلم :   السلوكية .....................................................................14

12.  الجشتلتية  /  البنائية ...........................................................................15

13.  المعرفية........................................................................................ 16

14.  السوسيوبنائية ..................................................................................17

15.  التقويم والدعم  .................................................................................18

16.  الكتاب المدرسي .................................................................................20

17.  الوسائل التعليمية ................................................................................21

18.  الاختيارات والتوجهات التربوية العامة ...........................................................23

19.  طرائق تعليم وتعلم القراءة ......................................................................26

20.  منهجية القراءة .................................................................................28

21.  منهجية الكتابة/ منهجية التعبير................................................................. 30

22.  هيكل درس التعبير ..............................................................................31

23.  هيكل درس الكتابة...............................................................................33

24.  هيكل التعبير الشفهي/المستوى الثالث............................................................34

25.  دروس التراكيب والصرف ......................................................................35

26.  الإنشاء  ....................................................................................... 36

27.  النشاط العلمي ................................................................................. 38

28.  منهجية تدريس النشاط العلمي..................................................................40

29.  الرياضيات......................................................................................42

30.  الكفايات المسطرة في التعليم الابتدائي/اللغة العربية............................................ 44

31.  من الميثاق الوطني إلى البرنامج الاستعجالي ................................................. 46

32.  تعاريف .....................................................................................................49